Cos'è il CPD  (da documentazione dell'Istituto Feuerstein)

 

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Raccolta di articoli tratti da

“Scuola Materna” per l’educazione dell’infanzia

Casa editrice La Scuola 

 

  1. Che cos’è l’intelligenza?
  2. Divento grande: imparo perché è bello sapere. Imparo: divento grande perché è bello crescere.
  3. Costruiami il futuro: un ponte tra l’oggi e il domani
  4. Ce l’ho fatta! Ovvero l’energia tratta dalla sensazione di successo.
  5. Come, quando, dove: Mi organizzo.
  6. Io, tu, noi…. Un mondo insieme.
  7. Questo sono io, e lascio la mia impronta nel mondo.
  8. Obiettivo crescita
  9. La vita: esplorazione gioiosa di un mondo sconosciuto
  10. Chi sono io? Il bambino alla ricerca della propria identità.
  11. Posso farcela! La scelta di essere ottimisti.
  12. Grandi e piccoli: un girotondo intorno alla vita.

 

    Jael Kopciowski


 

Che cos’è l’intelligenza, quale definizione possiamo darne?

Qual è la sua funzione nell’ambito complessivo del comportamento umano? In quale misura incide sul benessere psicofisico dell’individuo?

Quali sono le sue origini, come si crea, quali condizioni ne causano l’insorgere?

Che cosa provoca una varietà così ampia di modalità operative, in termini sia qualitativi che quantitativi?

“Quali sono le condizioni che ne facilitano lo sviluppo ed il potenziamento e quali, al contrario, gli elementi la cui presenza o la cui assenza crea delle barriere al processo di reciproco adattamento tra ambiente e persona?”

Questo aspetto operativo è proprio quello che più ci interessa, se optiamo per un approccio interattivo e riteniamo che l’intelligenza sia un processo in continuo movimento, e non un tratto stabile ed immodificabile della personalità.

Sono interrogativi profondi a cui è difficile dare risposte certe e categoriche, ma sono interrogativi fondamentali nell’approccio educativo con la personalità, ancora in formazione, della prima infanzia. L’idea che si ha dello sviluppo umano incide in modo determinante sulle strategie che si adottano e sulle modalità di interazione che si stabiliscono all’interno del proprio ambiente.

Posti gli interrogativi è necessario individuare valide risposte che permettano l’instaurazione di un ambiente affettivo, accogliente, stabile, ma non statico ed “accettante”, in passiva attesa di uno sviluppo automatico e prestabilito. La crescita può essere facilitata da un contesto attivo e stimolante, capace di leggere i bisogni di ogni singolo individuo e di fornire risposte adeguate e propositive.

L’intelligenza non è un fattore predeterminato e rigidamente stabile, ma un elemento passibile di evoluzione, modificabile in senso positivo grazie ad una corretta interazione con l’ambiente. L’intelligenza è caratterizzata dalla plasticità è può essere definita come “un processo sufficientemente esteso da comprendere un’ampia varietà di fenomeni che hanno in comune gli aspetti dinamici ed i meccanismi dell’adattamento”

Basandosi su questi presupposti, obiettivo di un buon educatore è il miglioramento della qualità della vita, attraverso il potenziamento delle abilità cognitive e relazionali. L’intervento dell'adulto è, quindi, fondamentale.

Entrare in sintonia con i bambini di cui ci si occupa, valorizzando la sfera emotiva del rapporto intersoggettivo, è il presupposto che permette agli aspetti cognitivi di trovare il terreno adatto alla crescita. L’affettivo è il canale attraverso cui il cognitivo passa. I bambini non imparano per concetti astratti e ragionamenti puramente razionali, ma per sentimenti e partecipazione.

Possiamo trarre qualche suggerimento utile a strutturare l’ambiente educativo dal pensiero di Reuven Feuerstein, psicologo e pedagogista molto attento al valore umano del  rapporto formativo e profondamente convinto, grazie sia ad esperienze pratiche che a studi teorici, della plasticità della mente umana. Feuerstein esplicita le condizioni che permettono la modificazione positiva e fornisce indicazioni riguardanti l’ambiente in cui operare, l’approccio educativo da instaurare e predisponendo esercitazioni pratiche, utili all’individuazione ed al superamento di eventuali carenze cognitive.

La modificabilità non è il semplice riflesso a stimoli esterni o una risposta a cambiamenti interni quali per esempio la crescita: è soprattutto il risultato di una serie di atti volontari e consapevoli che possono e, in alcuni casi devono, essere guidati da una persona esterna che si pone quale “mediatore” tra soggetto ed ambiente. L’organismo umano, esposto ad un’esperienza di apprendimento mediato, è in grado di modificare in maniera stabile il proprio stile cognitivo, le proprie funzioni di base quali, ad esempio, memoria, capacità attentiva, comportamento comparativo; discostandosi in maniera anche significativa, dallo sviluppo atteso.

Quindi, secondo la teoria della modificabilità e della mediazione, all’origine delle funzioni mentali più elevate troviamo il processo di apprendimento in cui il ruolo dell’educatore è fondamentale. Il mediatore deve essere in grado di individuare, scegliere, predisporre alcuni degli stimoli che raggiungono il soggetto, in modo tale da farli diventare accessibili alla sua comprensione. Evidentemente non si porrà come una barriera tra il mondo ed il soggetto, filtrando tutto ciò che gli giunge dall’ambiente, il suo ruolo è proprio quello di individuare quali stimoli hanno bisogno di essere adattati per renderli utilizzabili nel migliore dei modi, e di focalizzare l’attenzione del bambino stesso sui dati rilevanti, suscitando in lui attenzione,  presa di coscienza, consapevolezza. L’obiettivo finale di un buon mediatore è quello di scomparire, cioè di portare il soggetto a raggiungere un’autonomia tale da non aver più bisogno di essere guidato dall’esterno. Il mediatore è come il supporto che si fornisce ai giovani alberi appena piantati, indispensabile a sostenerli e ripararli finché sono fragili e delicati, o se si trovano in ambienti particolarmente esposti, ma soffocante se non viene gradatamente adeguato alle esigenze ed eliminato nel momento in cui non serve più.

Nell’esperienza di apprendimento mediato è basilare che le persone che si occupano del bambino siano consapevoli del ruolo che coprono ed agiscano seguendo alcuni criteri di mediazione che condizionano positivamente le sue capacità di modificare strutturalmente il proprio potenziale cognitivo.

Il primo, essenziale, elemento che il mediatore deve prendere in considerazione è la rilevanza del proprio ruolo all’interno di un’interazione che prevede una reciproca influenza tra le parti. E’ ciò che Feuerstein chiama “Intenzionalità e reciprocità”

Intenzionalità e reciprocità

Si ottiene la mediazione dell’intenzionalità quando si guida deliberatamente l’interazione verso l’obiettivo, selezionando, mettendo in rilievo ed interpretando determinati stimoli.

La reciprocità si verifica quando c’è una buona risposta da parte del soggetto e l’indicazione che è recettivo e coinvolto nel processo di apprendimento. E’ assodato che i bambini si legano affettivamente con maggiore intensità proprio alle persone che li aiutano a crescere ed a raggiungere autonomia di azione e di pensiero.

Per apprendere è necessario essere in grado di dare il giusto peso alla miriade di sollecitazioni che continuamente giungono ai nostri sensi ed isolare gli elementi utili alla risoluzione del problema utilizzandoli in modo corretto. Quando il mediatore guida il soggetto affinché interpreti l’ambiente (intenzionalità) in modo da ottenere una risposta (reciprocità), è come se ponesse di proposito una lente di ingrandimento su un particolare stimolo per renderlo più visibile e distinguibile dagli altri. L’intensificazione dello stimolo cattura l’attenzione del soggetto producendo “uno stato di vigilanza” nei confronti del contesto.

La semplice intenzione di intervenire non garantisce che si ottenga attenzione. E’ come scrivere un bellissimo libro con il rischio che nessuno lo legga o pronunciare interessantissimi discorsi in una lingua che non si sa se gli interlocutori conoscono. E’ solo la reciprocità che ci assicura di essere seguiti e capiti e ci fornisce le indicazioni utili ad adattare il nostro comportamento alle effettive esigenze di chi ci ascolta.

Per garantire la reciprocità il mediatore deve cercare attivamente l’attenzione del soggetto. E’ utile fare in modo che la comunicazione sia immediata e di facile comprensione. Catturiamo l’interesse del bambino mettendoci alla sua altezza in tutti i sensi, sia fisico, per esempio chinandoci per poterlo guardare negli occhi, sia mentale, utilizzando un linguaggio piano e sereno e facendo riferimento a contenuti alla sua portata. Se cerchiamo il contatto attraverso una carezza o una mano sulla spalla e utilizziamo una modalità plurisensoriale abbiamo maggiori probabilità di successo perché il cervello lavora meglio se vengono coinvolti più sensi e se c’è una partecipazione affettiva. Assicuriamoci, attraverso per esempio una domanda,  che abbiano capito e rendiamoli attivi e propositivi nella pianificazione delle loro attività. Farli sentire responsabili del proprio operato è la strada migliore per ottenere il massimo impegno; l’autonomia comporta il pericolo dell’errore, ma in campo educativo è necessario, a volte, saper correre dei rischi.

I bambini sono pronti a cogliere i nostri messaggi se noi sappiamo inviarli nella giusta maniera. 


“Volto immobile” 

In un esperimento condotto da Tronick vennero registrate su videocassette le interazioni di alcune madri con i rispettivi figli di tre mesi. Ogni madre si avvicinava al bambino nel modo abituale ma, all’improvviso, immobilizzava la propria espressione e bloccava ogni movimento. I bambini reagivano con sbigottimento, apparivano turbati ed assumevano atteggiamenti di protesta dimostrando, in questo modo, di avere aspettative riguardanti il loro rapporto con l’ambiente e di essere in grado di valutare la differenza tra le esperienze passate e quella attuale.

In una fase successiva dell’esperimento venne coinvolte altre coppie in cui i bimbi avevano sei mesi. Le interazioni madre/bimbo vennero filmate per un certo tempo prima dell’esperimento e le coppie vennero suddivise in due gruppi, in uno (A.) vennero inserite quelle in cui l’interazione aveva un carattere decisamente positivo, nell’altro (B.) quelle in cui le madri avevano difficoltà ad entrare in sintonia con i figli.

Emerse un fatto estremamente interessante: i bambini del gruppo A. reagivano all’immobilità della madre con un comportamento attivo, si muovevano ed emettevano borbottii guardando direttamente il suo volto alla ricerca di una risposta. I bambini del gruppo B, al contrario, rinunciavano subito al contatto e, pur turbati ed agitati, non prendevano alcuna iniziativa. [1]

Dove l’interazione è buona ed esiste un’effettiva mediazione dell’intenzionalità e della reciprocità i bambini costruiscono già dai primissimi mesi un rapporto attivo con il mondo esterno.

“L’altro è percepito come qualche cosa che è possibile avvicinare e con cui si può entrare in contatto e il sé è percepito come capace di impegnare, di animare, di gettare verso l’altro un ponte”.


[1] L’esperimento è stato descritto da Downing nel libro Il corpo e la parola, Casa Editrice Astrolabio 1995


Divento grande: imparo perché è bello sapere.

Imparo: divento grande perché è bello crescere.

 

Jael Kopciowski

  

Si lavora meglio e più volentieri se si sta eseguendo un’attività che interessa e coinvolga pienamente perchè una motivazione intrinseca è molto più efficace di un premio esterno; ciò è tanto più vero se riferito a bambini in età evolutiva. Questo non vuol dire che si debbano abolire le lodi ed i premi perché la gratificazione è una delle necessità fondamentali dell’individuo, di ogni individuo, a maggior ragione del bambino che crea il proprio livello di auto-stima sullo specchio di quanto percepisce attorno a sé. Sapere che gli altri apprezzano quanto è stato fatto stimola ad impegnarsi sempre di più, a proseguire sulla strada intrapresa, ad affrontare e superare le difficoltà. Bisogna solamente far attenzione a come si usano premi e lodi all’interno del proprio metodo educativo perché si corre il rischio di distorcere il rapporto del bambino con l’apprendimento. Non va dimenticato che l’essere umano ha un istintivo desiderio di crescere ed imparare: è noto che i bambini si legano affettivamente soprattutto a chi li aiuta a progredire nel cammino verso l’autonomia. Un eccessivo uso di premi può far perdere l’interesse per l’attività in sé stessa.  Da alcune ricerche è stato evidenziato che chi veniva regolarmente premiato per le proprie prestazioni scolastiche con denaro o oggetti piuttosto importanti, alla richiesta di indicare il proprio gradimento per le attività svolte a scuola, risultava molto meno interessato alle stesse, rispetto ai compagni che ricevevano gratificazioni estrinseche solo in casi particolari o non ne ricevevano per nulla.

Inoltre, in una situazione come quella scolastica in cui si lavora con molti bambini contemporaneamente, bisogna saper misurare l’effetto di una determinata azione nei confronti di tutto il gruppo. Il premio che evidentemente non sempre e non tutti possono prendere, altrimenti perderebbe ogni significato, si trasforma in un castigo tutte le volte che non viene raggiunto, demotivando proprio coloro che sentono maggiormente il bisogno di sentirsi supportati dall’esterno. Utilizziamo quindi la gratificazione proprio come sostegno ed apprezzamento dell’attività svolta, mettendo sempre in rilievo come sia il fatto di aver imparato, di sapere qualche cosa di nuovo, il vero premio.

Per garantire un approccio efficace ed automotivante all’apprendimento è bene tener presente che solo acquisizioni significative portano ad un potenziamento delle capacità mentali.

Ogni situazione può trasmettere conoscenze, credenze e modalità operative tramite un processo di cambiamento attivo che agisce sulla “forma” modificandola attraverso l’azione. Ciò porta ad un accrescimento non solo del “sapere” e del “saper fare” ma anche del “saper essere”, la cui ricaduta è duplice: un aumento della differenziazione della struttura cognitiva accompagnata da un potenziamento del senso di competenze che motiva il soggetto ad impegnarsi in nuove, più complesse, attività.

L’apprendimento non avviene per sovrapposizione di conoscenze o per costruzione lineare, ma per rielaborazione: ogni pezzo nuovo riorganizza quanto già esistente. Le strutture mentali sono caratterizzate da un forte legame tra la parte ed il tutto, ogni tassello incide in maniera olistica sulla struttura. La modificazione che avviene attraverso l’apprendimento significativo si perpetua anche nel futuro, creando i presupposti per un coinvolgimento sempre più profondo ed un sempre maggiore desiderio di apprendere.

L'insegnamento efficace richiede sensibilità emotiva da parte dell'insegnante verso lo stato emotivo e i bisogni di colui che apprende e allo stesso tempo la consapevolezza del proprio stato emotivo e dei propri bisogni. 

La creazione di una motivazione intrinseca all’apprendimento è uno degli aspetti fondamentali che un buon mediatore può raggiungere coinvolgendo direttamente i bambini a lui affidati nel processo educativo, aiutandoli a comprendere il contesto in cui vivono ed abituandoli a porsi degli interrogativi che li rendano promotori del proprio inserimento nell’ambiente. Feuerstein include questo insieme di valori in quello che chiama “Mediazione del Significato”

Mediazione del Significato 

Lo sviluppo della motivazione, ovvero la disponibilità ad imparare ed a cambiare – in pratica ad essere pronti a far tesoro della mediazione – si ottiene quando si dà un rilievo particolare al messaggio che si sta inviando, quando il mediatore trasmette il significato e gli obbiettivi di un’attività. Che cosa può rendere particolarmente importante un messaggio? Il fatto di essere collegato con i valori e gli ideali prevalenti nella famiglia, nella scuola, nel gruppo sociale di appartenenza del soggetto: il mediatore mostra interesse e coinvolgimento emotivo, discute l’importanza e rende chiara la comprensione del perché l’attività viene svolta. È come se fornisse al soggetto una chiave di lettura che facilita la comprensione dell’ambiente: la chiave sblocca ed interpreta il contesto culturale in cui egli è inserito. Il significato è ciò che arricchisce un’esperienza al di là del suo senso immediato.

Feuerstein ritiene che sia diritto di tutti ricevere esperienze di mediazione del significato e dovere del mediatore provvedere affinché ciò avvenga. Benché il mediatore possa scegliere di non imporre in maniera consapevole i propri valori, è inevitabile che in qualche misura ciò succeda ugualmente. Tuttavia, in  assenza di mediazione del significato la capacità di comprendere gli avvenimenti risulta ridotta e, di conseguenza, anche la capacità di valutare in maniera critica le situazioni in cui si è inseriti, quindi di poter scegliere i valori in cui credere.

Il significato è il principio emozionale ed energetico che richiede al mediatore di assicurarsi che gli stimoli che sta presentando stiano raggiungendo il loro obiettivo. E’ l’ago che porta il filo attraverso la stoffa. 

Il significato è mediato investendo di importanza l’attività che si svolge, sia a livello cognitivo che a livello affettivo:

  • valori e convinzioni sono trasmessi dal livello cognitivo.
  • Energia ed entusiasmo sono trasmessi dal livello affettivo.

Viviamo in un mondo che non capiamo: utilizziamo computer, televisione, telefono e mille altre elementi frutti di una tecnologia avanzata che sfugge alla comprensione della maggior parte degli adulti. I bambini si abituano a dare per scontato che le cose esistono e si gestiscono senza bisogno di approfondirne il perché. Passano ore davanti agli schermi che inviano immagini terrificanti che non toccano i loro sentimenti, non li colpiscono e non li fanno riflettere “tanto sono per finta”; quando immagini ancora più terrificanti vengono trasmesse dai telegiornali o da documentari non hanno più la possibilità di giungere alla loro sfera affettiva perchè ormai sono anestetizzati  dall’ abitudine.

Alcune considerazioni ci aiutano a riflettere sull’importanza della relazione educativa per lo sviluppo del bambino.

  • Quando l’adulto dà significato a ciò che fa, predispone il bambino a desiderare ed a sentire il bisogno di ricercare il significato di ogni aspetto della vita.
  • Il processo che porta ad investire di significato le attività stimola a porre domande e crea le basi per ogni ulteriore ricerca e per le future sfide che la vita inevitabilmente pone.
  • Senza una profonda comprensione dell’ambiente in cui si è inseriti, non si può rispondere agli stimoli esterni, né per accettarli né per trasformarli né per rifiutarli: ci si trova privi degli strumenti essenziali a desiderare l’acquisizione delle competenze che rendono protagonisti della propria vita.
  • Se non si riceve mediazione del significato si viene privati della possibilità di accedere a stimoli arricchenti sia cognitivamente che affettivamente.

Il significato può essere mediato attraverso il linguaggio verbale, fornendo chiarimenti e spiegazioni, promuovendo la curiosità e la formulazione di domande con lo scopo di arricchire il bagaglio di interessi. A volte può essere mediato in modo ancora più efficace attraverso la comunicazione non verbale che giunge diretta alla sfera emozionale. Si possono enfatizzare le emozioni, si può dare rilievo al tono di voce, all’espressione del viso esprimendo in maniera molto esplicita il proprio sentimento di gioia, di tristezza, di sorpresa, di meraviglia o di timore, si può ricercare il contatto visivo o quello fisico (una carezza, una mano sulla spalla, un abbraccio) creando aspettative, interesse ed attesa nei confronti di un’esperienza importante programmata per il futuro.

La mediazione del significato è uno dei pezzi del puzzle che compone l’esperienza dell’ insegnamento mediato. Il primo pezzo del puzzle, la mediazione dell’intenzionalità e della reciprocità, concerne la selezione e la sottolineatura di un’attività o di un oggetto.  La mediazione del significato porta a caricare l’attività di un valore e di un’energia che la rendono particolarmente significativa. La presenza di ambedue è richiesta perché si possa parlare di apprendimento mediato secondo il pensiero di Feuerstein.


Comprendere il contesto in cui si vive ed avere il desiderio di contribuire al suo sviluppo porta a desiderare l’acquisizione di competenze, conoscenze ed abilità che forniscano strumenti operativi di interazione con l’ambiente. L'apprendimento significativo consiste nell'integrazione di pensieri, sentimenti e azioni e svilup­pa un senso di impegno e responsabilità sia verso se stessi, in quanto persona che apprende sia verso gli altri e verso l'ambiente.

Heckhausen fornisce una definizione di motivazione alla riuscita  che rispecchia questo bisogno di competenza: “motivazione alla riuscita è l’intento di perfezionare o mantenere la propria abilità in tutte le attività in cui è ritenuto vincolante uno standard di valore”

Le persone che si attivano in quanto interessate al successo delle proprie azioni e non per l’ottenimento di una gratificazione estrinseca, tendono a prediligere attività che presentano difficoltà adatte a loro e le affrontano con molto impegno e perseveranza; persistono più a lungo nel compito, fanno meno pause durante l’esecuzione del lavoro e non si fermano davanti agli ostacoli. Ricaduta positiva del loro atteggiamento è una maggiore acquisizione di competenze, strettamente correlata alla formazione di un livello di autostima più alto. Numerosi esperimenti confermano queste osservazioni: Winterbottom per la prima infanzia, Atkinson e Litwin per l’età scolare, French e Thomas per gli adulti.

 

                                              Falko Rheinberg, Psicologia della motivazione, Il Mulino, Bologna  2003 



Costruiamo il futuro: un ponte tra l’oggi e il domani.

 

                                                                                                                         Jael Kopciowski

 

Nessuno ha dubbi su che cosa sia un bambino, e, tendenzialmente, si è portati a ritenere che un concetto tanto evidente abbia mantenuto lo stesso significato nella storia e nella civiltà. Invece il concetto legato all’immagine di “bambino” è una realtà che nella storia è stata letta in modi assai diversi e che ha subito modificazioni anche notevoli, seguendo l’evoluzione della società. Si potrebbe dire che ci sono tanti concetti di bambino quante sono le civiltà e le culture. Diverse impostazioni di pensiero portano, evidentemente, a diverse impostazioni educative. Però, pur nella loro diversità, molte delle visioni storiche sull’infanzia condividevano un punto di vista comune: l’idea che nei primissimi anni di vita le capacità più caratteristicamente umane (aspetti cognitivi, consapevolezza, bisogno di supporto logico e via dicendo) fossero ancora assenti e, pertanto, non si potesse impostare una relazione educativa volta a gettare le basi per il futuro. Ogni azione, ogni avvenimento, ogni intervento a favore del bambino piccolo risultava, pertanto, fine a se stesso, volto all’accudimento materiale e privo di quell’intenzionalità educativa utile a dargli un significato profondo e duraturo ed a creare i presupposti per apprendimenti futuri. Oggi, invece, sono più che riconosciute le enormi potenzialità mentali del bambino già dalle primissime ore di vita; anzi, si è riscontrato che la malleabilità del cervello umano è massima nella prima infanzia e la conseguente possibilità di apprendimento è tanto maggiore quanto prima si interviene, soprattutto nei casi di particolari esigenze educative. 

Lo sviluppo della struttura cognitiva è il prodotto di due modalità di interazione tra persona e ambiente: la prima è costituita da una diretta esposizione agli stimoli, la seconda consiste in un’esposizione guidata da un adulto che agisce con intenzionalità e crea quella relazione educativa che Feuerstein chiama “Apprendimento Mediato”. L’esposizione diretta agli stimoli è la più frequente, ma non può esaurire, da sola, le necessità educative dell’essere umano, soprattutto di chi ha bisogno di particolari attenzioni per esprimere le proprie risorse interiori.

Non c’è nulla nella nostra costituzione biologica che richieda il pensiero astratto, pensiero dipendente da processi mentali ad alto livello cognitivo come la comprensione, l’elaborazione e l’utilizzo di simboli. Tale pensiero emerge in risposta a bisogni interpersonali, che si esprimono fondamentalmente nella relazione tra una generazione e l’altra come trasmissione di valori culturali. E’ l’esperienza di Apprendimento Mediato a promuovere le funzioni che trascendono dai bisogni biologici dell’ individuo creando una grande varietà di comportamenti che si cristallizzano e formano la solida struttura su cui costruire gli apprendimenti futuri.

Mediazione della Trascendenza

Tra gli elementi che rendono una relazione educativa particolarmente significativa c’è l’aspetto che Feuerstein chiama Trascendenza.

Per promuovere la trascendenza il mediatore trasforma l’attività svolta in una serie di modelli di comportamento attraverso i quali il bambino può apprendere principi generali, utilizzabili al di là dell’evento immediato. Quando si troverà da solo avrà imparato ad utilizzare questi principi in situazioni diverse, li avrà fatti propri e non sarà più dipendente, per farne uso, dalla presenza di una figura di riferimento esterna. Gli obiettivi immediati dell’attività su cui si sta concentrando diventano il trampolino di lancio per obiettivi che trascendono il “qui e adesso”.

Attraverso la trascendenza l’evento  si stacca dal contesto nel quale si è prodotto e ne supera i fini immediati in favore di scopi più lontani, superando le necessità momentanee, allargando e diversificando, così, il sistema di bisogni del soggetto. La trascendenza è il ponte che collega attività ed idee in apparenza non correlate tra loro aumentando la flessibilità del pensiero e la capacità di astrazione. Si parte dai bisogni immediati per raggiungere obiettivi sempre più ampi e lontani, fornendo contemporaneamente gli strumenti per farlo.

Attraverso la trascendenza è possibile promuovere il pensiero astratto in vari modi. Si può, per esempio:

  • sviluppare, rafforzare e migliore il funzionamento cognitivo.

Collegando una certa attività o evento ad altre situazioni lontane nel tempo e nello spazio il bambino impara a porsi in relazione con qualche cosa che non è concreto e non può essere manipolato. Dovrà, di conseguenza, creare dei collegamenti sulla base di confronti interiorizzati ed avrà bisogno di utilizzare il pensiero rappresentativo e l’ immaginazione.

  • Sviluppare l’orientamento spazio-temporale

Ponendo interrogativi che si riferiscono al passato, che portano a fare confronti tra esperienze vissute nel presento ed eventi già trascorsi, il mediatore induce il soggetto ad utilizzare la propria memoria e ad imparare a costruire sequenze, a collocare gli avvenimenti in un continuum temporale che faccia riferimento a diverse componenti della realtà. Il bambino si renderà conto che, seppure ogni avvenimento è irripetibile perché collocato in un punto spazio-temporale unico, possiede, però elementi di continuità e di relazione con avvenimenti da lui già esperiti o che potrà immaginare nel proprio futuro.

  • Sviluppare il bisogno di capire

Quando si accompagnano le informazioni, le indicazioni, le consegne che si rivolgono al bambino con spiegazioni che chiariscono le motivazioni che sono alla base, si promuove il bisogno di supporto logico, si crea l’abitudine a cercare una spiegazione per gli avvenimenti che costellano l’esistenza. Il bambino imparerà a cercare autonomamente o con l’aiuto dell’adulto correlazioni causa – effetto e mezzo – fine, imparerà a porre ed a porsi domande in modo preciso e finalizzato arricchendo le proprie esperienze e le proprie conoscenze.

  • Comprendere i rapporti esistenti tra un’attività, un oggetto o un evento specifico ed il sistema al quale fa riferimento.

Spesso i bambini si relazionano ai singoli eventi come se fossero slegati dal contesto e non percepiscono le relazioni che li collegano gli uni agli altri. Ciò crea difficoltà nell’individuare le regole che governano il mondo e ad organizzarsi di conseguenza; attraverso la trascendenza il mediatore aiuta i soggetti ad individuare le relazioni che connettono i diversi stimoli dando loro un ordine logico, con un effetto rassicurante.

Per ottenere la mediazione della trascendenza è necessario:

  • Trovare una regola generale che sia applicabile anche ad altri contesti.
  • Collegare gli eventi del presente ad altri del passato o del futuro, certi o possibili, reali o fantastici.
  • Cimentarsi nel pensiero riflessivo con l’obiettivo di raggiungere una più profonda comprensione delle situazioni in cui si è coinvolti.
  • Riflettere in modo divergente sulle esperienze che si vivono e sugli argomenti che si trattano.
  • Collegare abilità acquisite in ambiti specifici, trasferendole ad altri contesti ed a situazioni di vita quotidiana.
  • Favorire l’acquisizione di un vocabolario ampio ed appropriato che permetta di creare collegamenti tra i diversi concetti.
  • Promuovere la ricerca di possibili cause e di possibili conseguenze di attività intraprese, cause e conseguenze che possono essere comuni a problemi dello stesso genere.
  • Collegare difficoltà presenti ad esperienze passate con l’obiettivo di trovare possibili soluzioni.

Ogni attività contiene potenzialmente elementi utili alla trascendenza e non è mai troppo presto per avviare i bambini a rendersene conto.


Fino agli anni 40, prima della scoperta e della diffusione della penicillina, il bambino era considerato un essere vivente che aveva un’altissima probabilità di non sopravvivere, un essere cui sarebbe stato imprudente legarsi troppo dal punto di vista affettivo e che non differiva sostanzialmente da una sorta di vegetale da nutrire e controllare, impegnandosi esclusivamente a farlo sopravvivere e rimandando ad una fase successiva ogni altra preoccupazione.

La stessa etimologia della parola “bambino” segnala un significato del termine che forse oggi nessuno sarebbe disposto a sottoscrivere. Bambino si lega etimologicamente a babbeo, in latino babbeus, che significa sostanzialmente”idiota”, incapace di articolare bene le parole. Per lungo tempo i bambini sono stati considerati poco più di bestioline senza parola e senza intelletto. forse anche senza anima, almeno secondo alcuni esponenti della filosofia scolastica. L’altissimo tasso di mortalità infantile portava a ritenere indispensabile mettere al mondo figli in quantità tale da aumentare la percentuale di coloro che avrebbero raggiunto l’età adulta. Ma proprio a causa della precarietà della sua esistenza il bambino era un essere cui sarebbe stato imprudente legarsi troppo; l’impegno, pertanto, era volto esclusivamente a farlo sopravvivere e rimandando a una fase successiva ogni altra preoccupazione.

 

prof.  Vittorino Andreoli

Direttore del Dipartimento di

Psichiatria di Verona Soave



“Ce l’ho fatta!!!” Ovvero l’energia che traiamo dalla sensazione di successo

La sfera emotiva è la parte di noi che dà colore alla vita. Le emozioni sono come lenti di una macchina fotografica, ogni lente ci mostra una particolare tonalità del mondo, facendo da filtro tra noi e l’ambiente, creando il vissuto.

La capacità affettiva non è innata e la sua acquisizione deve essere agevolata dall’ambiente in cui il soggetto è inserito. Esiste una “fascia ottimale” di esperienze concrete, in cui sono inserite sia esperienze positive che negative, che permettono l’apprendimento delle strategie utili a regolare e dominare i propri stati affettivi in modo autonomo e consapevole.

Dove esiste il rispetto per l’autonomia del bambino, egli riesce a sviluppare una consapevolezza del “sé” che lo aiuta a distinguersi dal “non sé”.

In un ambiente colorato da un’atmosfera positiva di accettazione attiva ed aiuto alla crescita, momenti di affettività negativa (tristezza, timore, rabbia) diventano il terreno sul quale imparare ad affrontare e gestire la sfera affettiva. Ciò che l’individuo riesce ad imparare attraverso esperienze personali gli consentirà di ampliare notevolmente la consapevolezza della propria capacità d’azione ed il repertorio di strumenti per gestire la propria emotività.

E’ possibile aiutare il soggetto ad elaborare gradatamente un modo per collegarsi con “l’altro”. L’altro risponde, ma non previene, aspetta un intervallo critico utile a costituire una nuova dimensione dello spazio interpersonale nel quale è possibile inviare segnali affettivi che favoriscono lo sviluppo della capacità di gestire in maniera autonoma gli affetti.

La sintonizzazione affettiva è per il bambino un trampolino di lancio verso la comprensione che anche gli altri possiedono stati interiori come li possiede lui; stati interiori che possono essere molto diversi dai suoi pur di fronte a situazioni o in contesti apparentemente simili.

Un  aspetto particolarmente importante della sfera emotiva riguarda l’immagine che uno ha di se stesso, le riflessioni che fa a proposito del proprio operato, il modo in cui accoglie successi ed insuccessi.

Dare sicurezza al soggetto in fase evolutiva è uno dei compiti più importanti in campo educativo, un’ immagine di sé negativa può essere, infatti, responsabile di un’ampia gamma di problematiche: un alto livello di insicurezza che porta a percepire la superiorità degli altri in modo tale da rendere riluttanti a cimentarsi o a perseverare nelle attività; mancanza di motivazione che porta ad evitare il compito; ansietà che conduce a lavorare con impulsività o a cristallizzarsi in un immobilismo che blocca l’azione; attuazione dei compiti in modo privo di regole organizzative.

Mediazione del senso di competenza (secondo la terminologia di Feuerstein)


La mediazione del sentimento di competenza può essere collegata alla sensazione di sentirsi “qualcuno”, quindi in dovere/diritto di agire:è come avere il proprio mondo tra le mani.

 Porta a sviluppare un buon concetto di sé che fornisce un maggior potere di autogestione: facilita il pensiero indipendente, incoraggia l’agire spinti da una buona motivazione intrinseca, contribuisce alla realizzazione dei propri obiettivi. 

L’autostima ed il senso di competenza possono essere facilmente intaccati in ambito scolastico. I sistemi educativi basati sulla competizione ed orientati al prodotto, spesso pongono maggiore attenzione agli errori che ai passi compiuti verso il successo, ciò può portare a valutarsi in base ai difetti piuttosto che in base ai propri punti forti. Questa percezione negativa conduce a formare un’immagine di sé in cui si ritiene che non si sarà mai all’altezza delle aspettative, indipendentemente dai progressi compiuti. La competenza, invece, non deve essere vista in termini assoluti come presenza (sottoforma di abilità innate) o assenza definitiva, ma come un processo: aumenta attraverso l’esperienza.  Un buon educatore aiuta il soggetto a divenire consapevole di quanto sa già e del percorso compiuto per raggiungere lo stato presente di conoscenze. Questa consapevolezza permette di utilizzare al meglio le competenze possedute e fornisce la garanzia che si è “potenti”, nel senso che si “può”: non si è né impotenti di fronte alle difficoltà, né onnipotenti. Sia il senso di impotenza che quello di onnipotenza frenano, per motivi opposti, la volontà di attivarsi, mentre ciò che fornisce l’energia per lavorare è la sensazione di avere in mano il “potere” di raggiungere una meta. E’ un aiuto sia cognitivo che relazionale: fornisce l’energia necessaria ad  esporsi, a “mettersi in gioco” ed evidenzia quali strumenti si possiedono per affrontare le difficoltà.

Aver una buona valutazione di se stessi vuol dire sicuramente conoscere le proprie capacità ed apprezzarle almeno in parte; ma vuol dire anche saper valutare i propri limiti, rendendosi conto che non tutto è facilmente raggiungibile, che la maggior parte delle cose deve essere conquistata con uno sforzo personale ed una partecipazione attiva, che è sempre possibile potenziare le capacità già possedute se ci si mette l'adeguato impegno, che chiedere aiuto quando (ma solo quando) è necessario è giusto e positivo. Un buon concetto di sé porta a vivere i possibili insuccessi in una prospettiva di accettazione positiva: l’errore non è sintomo di incapacità e promotore di frustrazione, ma “una finestra aperta sulla mente” che aiuta ad individuare quali sono i punti di criticità che vanno affrontati, permette di attuare un intervento mirato alle effettive carenze perché indica in modo chiaro a quale punto del processo il ragionamento si è inceppato.

La valutazione che uno ha di se stesso è legata alle esperienze che vive ed alle risposte che riceve dall’ambiente. Chi ha alle spalle situazioni frustranti di insuccessi ripetuti avrà un basso concetto di sé.

Per ottenere il potenziamento del senso di competenza bisogna stimolare una buona organizzazione mentale, la consapevolezza delle proprie abilità, la motivazione a tentare, la determinazione a perseverare.

Il mediatore può  mettere in pratica alcuni comportamenti utili a strutturare l’ambiente:

Selezionare stimoli accessibili: ogni persona agisce meglio all’interno di una fascia di difficoltà che Vygotski chiama “distanza prossimale”. Chi ha un sentimento di competenza alto avrà una “distanza prossimale” ampia e si sentirà in grado di affrontare attività nuove e complesse, valutando la possibilità dell’insuccesso come un rischio accettabile. Chi ha un concetto di sé modesto riterrà accessibili i compiti che padroneggia già bene, sentendosi inadeguato di fronte alle novità. La “distanza prossimale” varia da persona a persona e da situazione a situazione; tra gli obiettivi di un buon educatore c’è anche quello di ampliarla.

Ricompensare la risposta. A volte i soggetti con bassa autostima tendono ad isolarsi, evitando di partecipare alle attività. In questi casi perfino la sola presenza, anche se non ha portato ad una risposta corretta, merita di essere gratificata, per garantire la possibilità di ulteriori interventi futuri.

Creare le condizioni perché il bambino sperimenti il successo e renderne esplicite le strategie. Può succedere che un successo ottenuto venga sottovalutato o che non venga percepito il percorso seguito per ottenerlo. Evidenziare i passaggi che ne sono stati i promotori porta a padroneggiarli meglio ed a poterli, di conseguenza, apprezzare e riutilizzare in situazioni future.

Focalizzare ed esplicitare la parte completata con successo di un’attività, anche se l’attività stessa, nel suo complesso, non è corretta. Ciò è utile sia per non correre il rischio che il soggetto ritenga sbagliato anche ciò che è corretto, sia per rinforzare la sua fiducia tramite la consapevolezza di essere “sulla strada giusta”.

Ascoltare i suoi ragionamenti ponendosi, qualche volta, nella condizione di chi vuole imparare, cercando insieme le risposte, invece di essere sempre pronti a fornire soluzioni preconfezionate. Inoltre, essere pronti all’ascolto stimola l’altro ad esporre il proprio pensiero e ciò aiuta ad organizzare le riflessioni e padroneggiarle al meglio. Per farlo, infatti, è necessario chiarire a se stessi ciò che si vuol trasmettere trovando vocaboli appropriati e strutturando le frasi attraverso una sintassi chiara e comprensibile. Il linguaggio non è solo mezzo di comunicazione con l’esterno, è un rilevante strumento di pensiero.

Dare un’interpretazione dei successi e dei fallimenti per evidenziare il rapporto di causa ed effetto tra  operato e risultati ottenuti.

Non sottovalutare le difficoltà C’è la tendenza, molte volte, a presentare le attività proposte ai bambini, soprattutto se restii a partecipare, definendole facili ed accessibili, sicuramente alla loro portata. L’intento è quello di invogliarli a cimentarsi, ma la ricaduta può essere molto negativa. Che cosa penserà il soggetto che, una volta superato il timore, si mette alla prova e riesce? Che è stato in grado di portare a termine il lavoro solo perché era semplice, e la sua autostima rimarrà bassa. Ma, peggio ancora, se dopo aver fatto un grosso sforzo su se stesso partecipa e fallisce, verrà colto da una profonda depressione: nonostante fosse facile non sono stato in grado di riuscire. Meglio mettere le difficoltà in gioco a priori, evidenziare i rischi che si corrono, sottolineando la convinzione che, nonostante la fatica e la possibilità di insuccesso, si è sicuri che, prima o poi, dopo un percorso lungo e difficile (ma gratificante) si potrà condurre a termine il lavoro. In questa maniera la mente si prepara ad eventuali esiti negativi, non li considera segni di fallimento e li accetta perché parte integrante del percorso. 


Uno tra gli esperimenti di psicologia sociale più conosciuti e citati degli ultimi trent’anni è quello di Rosenthal e Jacobson (1968). I due studiosi proposero un test di intelligenza in una scuola elementare, quindi riferirono agli insegnanti che alcuni dei loro alunni erano particolarmente intelligenti e che erano delle sicure promesse per l’anno scolastico successivo, mentre i soggetti indicati erano stati scelti in modo casuale tra coloro che avevano dato risultati assolutamente nella media. Nel corso dell’anno scolastico successivo l’attività di classe venne costantemente monitorata, ma senza interferire in alcun modo con le attività didattiche, ed al termine del percorso venne nuovamente somministrato un test di intelligenza. I risultati furono molto significativi: tutti gli alunni indicati come promettenti ottennero risultati superiori alla media, distinguendosi per le maggiori capacità acquisite. Rosenthal e Jacobson erano chiaroveggenti? Chiaramente no: analizzando le interazioni tra insegnanti ed alunni emersero alcuni dati indicativi, tutti riconducibili ad un rapporto educativo che trasmetteva la fiducia nelle loro capacità d’apprendimento. Potremmo evidenziare quattro caratteristiche dell’atteggiamento tenuto dagli insegnanti:

A. crearono un clima educativo migliore, che concedeva una maggiore attenzione ed un incoraggiamento individuale positivo.

B.   assegnarono compiti più impegnativi e difficili.

C. il feedback di risposta ai lavori eseguiti fu più frequente e consistente.

D. diedero maggiori opportunità di intervento e concessero più tempo per le risposte.[1]


[1] Questo esperimento è stato citato in molti testi, tra cui “ Psicologia sociale” di  Aronson, Wilson Akert  Ed. Il Mulino


 

Come, quando, dove: mi organizzo

Il raggiungimento della capacità di gestione del proprio comportamento, cioè il possesso di quella autonomia che permette di non dipendere in modo eccessivo da un controllo esterno, è sicuramente uno degli obiettivi prioritari nella crescita dell’individuo. Non è un percorso facile o scontato, né, tanto meno, breve. Comincia nella primissima infanzia accompagnando tutto lo sviluppo fino alla piena maturità.

Per facilitarne l’acquisizione è bene far riferimento a due aspetti diversi: da una parte si tratta di promuovere l’individuazione delle regole che danno un senso al mondo, rendendolo un luogo che si è in grado, almeno in parte, di conoscere e prevedere, dall’altro si tratta di creare delle consuetudini personali che organizzino il proprio inserimento in quel mondo, aiutando a gestire tanto il quotidiano quanto l’imprevisto. Non sono due entità staccate ed indipendenti, ma strettamente correlate le une alle altre: per diventare autonomi ed autoreferenti è necessario conoscere il contesto in cui si è inseriti per anticipare le conseguenze delle proprie azioni.

Ne deriva che i bambini, e non solo loro, hanno bisogno di punti di riferimento solidi e sicuri che permettano di organizzare l’enorme quantità di stimoli da cui sono perennemente bombardati e di prevedere che cosa aspettarsi dal mondo. Sentirsi garantiti sulla continuità tra quanto già avvenuto e le aspettative per il futuro, è un bisogno umano: può essere definito l’equilibrio tra “l’essere” ed il “divenire” in cui il fatto di conoscere le regole che organizzano il gioco della vita facilita l’assunzione delle proprie responsabilità, consapevoli che, anche nel cambiamento, si rimane sempre se stessi.

Immaginate di dover entrare in un luogo sconosciuto immerso nell’oscurità più totale. Siete in prossimità della porta e non vedete nulla davanti a voi. Il primo movimento che farete sarà quello di cercare la parete accanto a voi, al di là dello stipite, nel tentativo di dare una dimensione allo spazio che vi circonda. La vostra mano tocca il vuoto; muovete allora un passo per cercare, a tentoni, un punto fermo un po’ più in là. Quanto più vi allontanate dalla porta di ingresso, cioè dal conosciuto, senza riuscire a definire i limiti all’interno dei quali vi trovate, tanto più aumenta in voi la sensazione di essere in un elemento che vi sfugge e crea ansia.

Ad un certo punto percepite sotto le dita qualche cosa di solido: tentate di aggrapparvi ma sembra che il fugace punto solido appena individuato si sottragga al vostro contatto: là dove avevate l’impressione di aver finalmente trovato una parete c’è di nuovo il nulla, creando una sensazione di panico ancora maggiore. Più cercate inutilmente di dare forma al luogo in cui vi trovate, maggiore è  l’angoscia che vi invade, portandovi o all’immobilità o ad assumere comportamenti assurdi e disorganizzati.

Ebbene, la mancanza di pareti corrisponde all’assenza di regole chiare e comprese. Le pareti che danno la fuggevole sensazione di sicurezza creando un’ansia ancora maggiore nel momento in cui non ci sono più, sono paragonabili alla presenza di  regole ambigue, non condivise e non costanti, regole che “compaiono e scompaiono” lasciando una sensazione di indefinito ed irraggiungibile.

Il  “braccio di ferro” che tante volte i bambini fanno con l’apparente obiettivo di ottenere qualche cosa spesso nasce, invece, dal desiderio di tastare la solidità degli adulti che hanno il compito di guidarli verso la crescita, rappresentando le pareti solide dello spazio da loro vissuto e costituendo quel contenimento che dà senso e sicurezza al proprio essere.

Dare limiti precisi evitando le ambiguità che portano a sfide continue e senza costrutto non significa ingabbiare un bambino in un mondo privo di libertà, ma aiutarlo a trovare la propria strada. Se spiegati e coerenti i limiti infondono sicurezza .

Feuerstein ritiene che rendere consapevoli i bambini dell’esistenza di un ordine che loro possono conoscere ed, in parte, gestire, sia uno degli aspetti fondamentali del rapporto educativo, tanto da farne un Criterio della Mediazione.

Mediazione di Autoregolazione e Controllo del Comportamento.

L’obiettivo è incoraggiare l’individuo ad assumersi la responsabilità del proprio apprendimento e del proprio comportamento. Richiede la capacità di scegliere risposte appropriate agi stimoli o alle situazioni che di volta in volta si presentano, facendo riferimento a riflessioni personali ed autonome. Quando proponiamo risposte preconfezionate e strutturiamo le possibili reazioni alle situazione, riduciamo la possibilità di autonomia ed di autoregolazione.

I bambini che risultano particolarmente bisognosi di mediazione della regolazione del comportamento si situano ai due estremi opposti: quelli ipercinetici (o iperattivi) e quelli passivi.

I primi reagiscono in modo impulsivo a qualunque stimolo, senza darsi il tempo di osservare, di ascoltare, di scegliere i fattori rilevanti per riflettere e collegare in modo significativo gli elementi che costituiscono i dati del problema. Gli altri sono tanto inibiti da non essere in grado di avviare nessuna attività in modo autonomo, spesso sembrano amorfi e disinteressati a tutto ciò che li circonda, isolati in un loro mondo difficilmente raggiungibile. Per ambedue le tipologie, ma anche per tutti i bambini che si situano tra questi due poli, l’obiettivo della mediazione è quello di aiutarli a sviluppare modelli di comportamento che diventino linee guida per rispondere in modo adeguato ai diversi compiti che saranno chiamati ad affrontare. I modelli di comportamento saranno basati su attitudini e competenze personali e sulle esigenze dell’ambiente. 

Per mediare l’autoregolazione e il controllo del comportamento bisogna aiutare il soggetto ad analizzare il compito con l’obiettivo di articolare il proprio comportamento in modo appropriato. Ciò richiede la capacità di:

  1. frenare l’impulsività,
  2. suddividere problemi complessi in parti più semplici
  3. procedere attraverso un approccio sistematico.

E’ utile, a tal fine, creare i presupposti perché il soggetto sia in grado di visualizzare il futuro, prevedendo quali sono le possibili ricadute dei diversi comportamenti che può mettere in atto e facendo chiarezza sulla sequenza dei passi necessari al raggiungimento dell’obiettivo.

Le abilità che vanno stimolate sono, pertanto, sia di tipo cognitivo (le funzioni cognitive necessarie ad affrontare e risolvere il problema e la capacità di saper gestire l’elemento spazio/tempo in cui il problema è inserito) sia di tipo emozionale (la consapevolezza di avere gli strumenti per farcela e la motivazione a mettersi in gioco anche se ciò comporta fatica ed il rischio dell’insuccesso).

Mediare il controllo del comportamento può essere paragonato al fatto di installare un semaforo di autoregolazione: la luce rossa ha il compito di frenare comportamenti impulsivi che porterebbero a buttarsi a capofitto in una situazione o in un’attività; la luce gialla evidenzia la necessità di muoversi con cautela e riflessione operando in maniera sistematica ed appropriata; la luce verde incoraggia a procedere nell’attività; è uno stimolo soprattutto per chi chiede continuamente conferme esterne e non intraprenderebbe mai nulla senza il supporto di un mediatore vicino.

Il semaforo serve a dare equilibrio tra immobilismo ed attività priva di regole.


Cambiare è possibile[1]:

Ad ogni bambino di una classe è stato consegnato un foglio bianco senza fornire alcuna spiegazione. I bambini hanno reagito con un certo disagio: qualcuno ha cominciato a stropicciarlo nervosamente, qualcun altro lo ha utilizzato per costruire aeroplanini, altri hanno continuato insistentemente a chiedere che cosa ci dovessero fare, i più impazienti hanno cominciato a muoversi, ad alzarsi, a girare, non riuscendo a sopportare l’attesa.

Dopo un certo tempo sono state distribuite le matite, ma accompagnate dalla consegna di lasciarle sul banco.

Il passo successivo è stato quello di invitarli a tenere in mano la matita senza utilizzarla.

Infine sono state date le consegne: bisognava scrivere una frase su un determinato argomento, ma era necessario attendere un minuto preciso, orologio alla mano, prima di cominciare.

Tutte le fasi dell’esperimento sono state discusse, analizzando le reazioni della classe e sottolineando i comportamenti impulsivi. I risultati sono stati sorprendenti, i bambini si sono resi conto di quanto l’impulsività influisca sui loro comportamenti e di quanto abili possono essere a tenerla sotto controllo, se ci si mettono con volontà ed adottano strategie per farlo.

 1.L’esperimento è tratto dal libro di Nessia Laniado     

                                                                  Come insegnare l’intelligenza ai vostri bambini   Ed. Red 2002

Personalmente ho provato a sottoporre allo stesso esperimento persone adulte che operano in ambito educativo, al fine di far provare in prima persona la sensazione di disagio conseguente alla necessità di frenare l’impulso di agire. L’obiettivo esplicitato nel corso dell’esperimento, era quello di discutere sulle strategie che ognuno avevo messo in atto per gestire la propria impulsività, in modo da aiutare i bambini a fare altrettanto.



Io, tu, noi… un mondo insieme

Jael Kopciowski 

Per molto tempo si è ritenuto che fornire un ambiente confortevole e protetto, promotore di socializzazione, fosse lo scopo fondamentale, se non l'unico, della scuola dell’infanzia. In quest’ottica, compito fondamentale degli educatori era quello di portare il soggetto a rendersi conto che esistono altri individui oltre a lui, individui portatori di volontà e desideri a volte molto diversi dai suoi, se non addirittura in antitesi con essi.   L’organizzazione di tutto quanto è legato alla dimensione sociale non è sicuramente più  considerata l'unica  attività della scuola dell’infanzia, ne resta, tuttavia, una delle colonne portanti.

La  vita in una piccola società fatta a sua misura, facilita al bambino la comprensione e l'acquisizione di tutte quelle regole del vivere sociale che lo accompagneranno nella crescita: imparerà a comprendere che è una  necessità  indiscutibile rispettare gli altri, collaborare con chi lo circonda, far emergere quanto di buono esiste in ognuno per trarre  vantaggi  dalla collaborazione di tutti.

Alla base del comportamento sociale c’è la capacità di condividere con gli altri il proprio pensiero, le proprie esperienze, i propri timori per ciò che preoccupa, le gioie per i buon risultati ottenuti.

Condividere esperienze, sentimenti e pensieri può essere utile sia per affrontare e risolvere insieme i problemi, creando una competenze maggiore e collettiva, sia per socializzare successi e soddisfazioni che sono molto più gratificanti se vissuti con la partecipazione dei propri simili.

La condivisione sviluppa empatia attraverso l’interazione sociale, costituisce il reciproco bisogno di cooperazione sia a livello affettivo che a livello cognitivo.

Feuerstein  ritiene che mediare il Senso di Condivisione sia uno degli obiettivi portanti del ruolo educativo in ambito sociale.

Mediazione del senso di Condivisione

La mediazione del senso di condivisione è collegato all’interdipendenza tra mediatore e soggetto e tra gli individui in genere. Si ottiene quando ci si focalizza su un’attività comune per rispondere insieme ai bisogni del contesto, si basa sulla capacità d’ascoltare punti di vista diversi dal proprio e di essere sensibile ai sentimenti altrui. La condivisione sviluppa empatia attraverso l’interazione sociale.

Si potrebbe simboleggiare attraverso due cuori uniti.

La condivisione comincia nel grembo materno, prosegue nel contatto oculare e, col tempo, diventa un’abilità che si concretizza individuando e pianificando obiettivi comuni. Si sviluppa tramite un’interazione di “dare e ricevere” in una comunicazione empatica ed attraverso sofisticate relazioni sociali.

Mentre il senso di condivisione è parte integrante di qualunque famiglia equilibrata, è, a volte,  ignorato in classe. Nella scuola tradizionale in cui l’insegnante domina e rivolge il proprio insegnamento agli alunni come ad un tutt’uno, ogni singolo studente rimane isolato e passivo. Il rapporto alunno-alunno è ridotto ai minimi termini e l’apprendimento è individualistico e basato sulla competizione.

D’altra parte bisogna tener presente che sempre più coppie hanno un unico figlio. Molti bambini senza fratelli e sorelle, spesso privi anche di relazioni strette con i cugini, vivono in un’atmosfera di solitudine all’interno della casa. La situazione diventa ancora più grave se i genitori sono separati ed il calore domestico rimane limitato ad un rapporto a due (per lo più madre-figlio), rapporto che rischia di esaurirsi o cristallizzarsi per “stanchezza” e mancanza di stimoli. In questi casi il ruolo  di promozione di esperienze sociali e formative della scuola dell’infanzia evidenzia tutto il suo valore in maniera ancora più significativa.

La realtà italiana vede molte strutture ben attrezzate per dare ai bambini l’opportunità di vivere la scuola come un luogo in cui sperimentare relazioni affettive, sociali e culturali potenziando di fatto quegli aspetti della formazione che nelle famiglie si sono indebolite. La scuola, per molti bambini, diventa così una seconda casa, ricca di occasioni di vita, di relazioni umane, di opportunità di crescita che si integrano, senza sostituirsi ma rinforzando, le esperienze che si possono fare tra le pareti domestiche.

Il mediatore, che sia il genitore o che sia l’adulto di riferimento a scuola,  può favorire l’insorgere dell’atmosfera di condivisione attraverso alcuni atteggiamenti che evidenziano come egli stesso, in prima persona, sia pronto ad assumere un comportamento aperto verso l’esterno.

Può, per esempio:

condivide le proprie idee ed i propri sentimenti, incoraggiando chi ha intorno a fare lo stesso.

Potenziare l’abilità di ascolto, ponendosi come modello nel dimostrarsi sensibile ai sentimenti del proprio prossimo e manifestando interesse per il loro punto di vista.

Promuovere attività di gruppo ed incoraggiare una suddivisione dei compiti che evidenzi le abilità che caratterizzano ogni singola persona.

Predisporre esperienze che evidenzino i benefici di un approccio democratico.

Incoraggiare attività di reciproco supporto e di condivisione dei rispettivi problemi.

Sottolineare l’utilità di condividere le risorse, anche se scarse, piuttosto che competere per esse.

Può, inoltre, avviare attività di cooperazione, ottenendo come risultato il potenziamento delle abilità sociali, avendo presente che:

  • Un ambiente che ispira fiducia si sviluppa grazie alla capacità di aprirsi agli altri.
  • Il concetto di sé viene rinforzato quando i successi sono condivisi e si affrontano i fallimenti insieme ad un ascoltatore attento e partecipe.
  • Condividere i propri pensieri aiuta a sviluppare i processi cognitivi ed a chiarire idee confuse.

La condivisione, in cui viene stimolata l’interdipendenza, è bilanciata dalla mediazione dell’ individualizzazione psicologica che incoraggia l’indipendenza delle azioni e dei pensieri.

Quanto più una persona è consapevole del proprio “essere” e si sente sicuro di sé, tanto più ricco è il contributo che porta al gruppo. Chi si sente fragile può percepire una persona con forte personalità come un pericolo nei suoi confronti e reagire con atteggiamenti di chiusura o di aggressività.

Non esiste il sé senza gli altri, non esiste relazione sociale senza consapevolezza del sé.


Il sentimento di condivisione si esprime, soprattutto in fase evolutiva, tramite la presenza di rapporti amicali con il gruppo dei pari.

Una ricerca[1] promossa dall’Università di Firenze ha analizzato il ruolo che le relazioni affettivamente connotate, giocano nel far fronte alla capacità di adattarsi al contesto scolastico. Partendo dall’assunto che il rapporto con l’amico/gli amici rappresenti un ponte tra il soggetto ed il mondo esterno i ricercatori notano che l’influenza sull’adattamento scolastico di buone relazioni amicali è già evidente nella scuola dell’infanzia, correlandosi, durante l’adolescenza, ad un comportamento sociale corretto ed a buoni risultati in ambito disciplinare.

La ricerca ha preso come riferimento principalmente alunni di prima e seconda elementare assumendo come indicatori dell’adattamento quattro dimensioni: 1) il livello di integrazione nel gruppo classe. 2) le modalità di interazione con i pari. 3) il coinvolgimento nel fenomeno del bullismo. 4) il rendimento scolastico, con particolare attenzione alle due principali aree, quella linguistica e quella scientifica.

Per quanto riguarda le prime voci risulta quasi implicito il loro collegamento con l’esistenza di rapporti amicali (la presenza di amici indica integrazione e richiede buone capacità di interazione con gli altri), costituisce, invece, elemento di grande interesse il collegamento tra la capacità  di costruire rapporti positivi con i pari ed il buon andamento scolastico.

Le conclusioni a cui i ricercatori sono arrivati possono essere così sintetizzate:

“I bambini con amici, rispetto a quelli senza amici, sono più capaci di rispondere positivamente alle richieste dell’Istituzione sul piano relazionale, comportamentale e dell’apprendimento [……] I bambini senza amici si distinguono per la loro aggressività, sono maggiormente coinvolti in scontri fisici [……]. Anche sul piano del rendimento scolastico denunciano maggiori difficoltà.”

Promuovere la costituzione di un ambiente socialmente positivo in cui il senso di condivisione sia alla base delle relazioni adulto/alunni e alunni/alunni, favorisce, di conseguenza, anche un buon rendimento scolastico  mentre incoraggiare la competizione tra pari può portare come conseguenza fenomeni di disagio, soprattutto per i più fragili emotivamente.


[1] La ricerca è tratta da un articolo di Giovanna Tomada  inserita nel Nucleo monotematico Star male a scuola. Indicatori e correlati del disagio scolastico, a cura di A. Fonzi,  Età Evolutiva 2002, Ed. Giunti


Questo sono io e lascio la mia impronta nel mondo

jael kopciowski

Viviamo in una società caratterizzata dal “controllo a distanza”. Molte delle cose che utilizziamo nel corso della nostra vita, come televisione, computer, cellulare, sono parte integrante della nostra routine anche se non siamo in grado di comprenderne il funzionamento. I bambini crescono accettando passivamente un mondo che non capiscono e non si pongono quesiti che permetterebbero loro di aumentare consapevolezza e competenza.

I genitori, spesso, hanno pochissimo tempo da dedicare alla vita famigliare e lasciano che i propri figli trascorrano passivamente ore davanti alla televisione[1] o al computer, senza fornir loro nessuna mediazione, né specifica (focalizzazione dell’attenzione, spiegazioni, individuazione di collegamenti tra ciò che viene percepito ed altre situazioni non percettivamente presenti, ma reperibili nel bagaglio personale) né, tanto meno, ampia e generale, attraverso un dialogo comunicativo di condivisione dell’esperienza vissuta. Nonostante una relazione dinamica tra adulto e bambino, che Feuerstein chiama Esperienza di Apprendimento Mediato, sia un’importante via che permette di prevenire l’insorgere di difficoltà d’apprendimento, tale esposizione diventa progressivamente sempre più difficili da reperire.

Un altro aspetto che riduce l’interazione dinamica è la tendenza a sovraccaricare i bambini di attività extrascolastiche che, spesso, rimangono superficiali, non contribuendo all’effettivo sviluppo cognitivo e relazionale. Spesso i bambini trascorrono molto del loro tempo affidati a persone estranee alla famiglia che non obbligatoriamente sentono il bisogno o il desiderio, oppure hanno le competenze, per interagire in modo significativo e propositivo assumendo effettivamente il ruolo di mediatore.

Oggi assistiamo ad un’epidemia virtuale di disturbi nell’apprendimento, con difficoltà determinate  da cause diverse, sia esogene (condizioni dell’ambiente) che endogene. È una realtà che il numero dei dislessici è aumentato recentemente in maniera esponenziale.  C’è ancora la tendenza, nonostante già dagli anni ’80 si sia cercato di contenerla, ad attribuire un’ampia gamma di problemi d’apprendimento (dislessia, disgrafia, discalculia, ecc.) a disordini neurologici (Michael Coles: “brain differences” e “brain disfunctions”). Senza negare la base organica che è sicuramente presente in alcuni casi, secondo Feuerstein molti dei disturbi d’apprendimento di cui i bambini soffrono, sono causati dalla mancanza di Esperienza di Apprendimento Mediato, o da una presenza non adeguata al loro bisogno di acquisire e di fissare alcune funzioni cognitive. Con una mediazione insufficiente o assente è possibile che i bambini non abbiano sviluppato abitudini adeguate a prestare la dovuta attenzione, a focalizzarsi sugli elementi essenziali, ad utilizzare le funzioni cognitive necessarie all’apprendimento, rispondendo, pertanto, in maniera episodica e impulsiva al mondo che li circonda. Ciò di cui sicuramente soffrono è uno sviluppo non sufficientemente adeguato delle funzioni cognitive. Ma questa condizione non è definitiva, vi si può porre rimedio nonostante le presunte diagnosi di tipo statico quale, per esempio, il test di intelligenza.

Possiamo evidenziare, ancora una volta, l’importanza della creazione di un canale comunicativo che tenga conto delle specifiche esigenze di ogni singola persona e delle caratteristiche del contesto in cui opera. Ogni individuo ha una propria personalità, ogni ambiente una sua struttura: è l’equilibrio tra questi due fattori la molla che permette il miglior utilizzo possibile delle risorse in gioco ed è proprio ciò che viene promosso dalla Mediazione dell’individualità e della differenziazione psicologica.

Individualità e Differenziazione Psicologica

L’individualità si ottiene quando si promuove il senso di “unicità” del soggetto, se ne incoraggia l’autonomia e l’indipendenza e si garantisce riconoscimento alla diversità tra le varie culture. Può essere paragonato all’impronta digitale che è differente per ogni persona: dare ad un’attività il proprio apporto personale, originale ed unico nel suo genere,  è come lasciare la propria impronta. Quando si diversifica l’approccio e gli obiettivi per venire incontro alle differenti abilità ed ai diversi  temperamenti degli alunni si valorizzano le caratteristiche individuali e si permette lo sviluppo della personalità, contribuendo a sostenere il naturale processo di separazione e differenziazione dalla famiglia, dai coetanei, dalle figure adulte di riferimento. Anche Maslow, presentando quella che egli definisce “la scala dei bisogni” di un essere umano, pone nei gradini più alti come mete gratificanti da raggiungere, la percezione del successo e la realizzazione di sé.

Dice il dr. Michael Merzenich, il cui team di ricerca ha sviluppato dei programmi di terapia per disabilità nell’apprendimento del linguaggio:

“Nell’immaginario collettivo esiste l’idea che l’essere lenti, goffi, ingegnosi, intelligenti, siano caratteristiche che si ereditano. La convinzione che questi siano aspetti predestinati e stabili è profondamente insita [nella mente di molti] Ma io credo che siano fondamentalmente derivati da ciò che viene insegnato al cervello e che siano passibili di modificazioni anche sostanziali  nel corso di tutta la vita.

“Ciò è importante” egli prosegue “perché è possibile utilizzare questo potenti processi per guidare il potenziamento. E’ qualche cosa che abbiamo fatto ampiamente ed abbiamo dimostrato più e più volte: possiamo ottenere sviluppi su larga scala nelle capacità di ragazzi ed adulti attraverso un appropriato ed intensivo programma di esercitazioni.

In un modo o nell’altro, la comprensione delle profonde implicazioni insite nella plasticità del cervello influenzano virtualmente ogni aspetto legato alla comprensione ed al trattamento dei problemi di apprendimento e dei disordini neurologici.

(A Learning Revolution: Dr. Michael Merzenich and 'Brain Plasticity'

Per mediare l’individualità e la  differenziazione psicologica è utile:

  • Lasciare che vengano scelte autonomamente alcune delle attività in classe
  • Incoraggiare la differenziazione nell’utilizzo del tempo libero.
  • Stimolare ad assumere la responsabilità del proprio apprendimento ed incoraggiare la formazione di un locus of control equilibrato[2].
  • Accettare risposte originali: “E’ una risposta interessante la tua, dimmi come ci sei arrivato”.
  • Incoraggiare gli alunni ad assumere il controllo e la responsabilità delle loro attività quotidiane.
  • Mettere in luce la natura eterogenea del gruppo e valorizzarla come risorsa preziosa:”Vediamo come i nostri differenti valori culturali influenzano la percezione che abbiamo di questa situazione”
  • Aiutare ognuno a percepire se stesso come persona di valore e in possesso di competenze. “Sara, hai proprio il pollice verde, sono davvero contenta che abbia deciso di occuparti delle piante durante la ricreazione”

Se siamo eccessivamente protettivi impediamo lo sviluppo dell’autonomia.

Esagerando nel concedere autonomia rischiamo di creare un senso di insicurezza emotiva, dando al bambino la sensazione di abbandono.

La mediazione dell’individualità e della differenziazione, che promuove l’autonomia e l’indipendenza, e la mediazione della condivisione, che incoraggia la cooperazione e l’interazione, si bilanciano a vicenda. Rendere i soggetti consapevoli del diritto ad essere diversi, ad avere punti di vista personali e proprie inclinazioni e desideri, nel rispetto del diritto altrui, è la condizione essenziale per favorire il processo di individualizzazione e di inserimento attivo nel gruppo. Consideriamo il punto di vista del bambino, facciamogli capire gli effetti delle sue azioni e sviluppiamo il suo senso di responsabilità. Un’articolata visione di sé in relazione agli altri tramite un processo che vede come ricchezza l’esistenza di differenze tra gli individui porta, in caso di bisogni in conflitto tra loro, ad individuare criteri di scelta che permettano di prendere decisioni.

Chi è che si chiude a riccio o risponde con aggressività alle sollecitazioni esterne? Chi si sente fragile e vulnerabile. Il primo passo per facilitare la socializzazione sta proprio nel rinforzare il proprio Sé.

Più di qualunque altro criterio della mediazione, l’individualizzazione e differenziazione psicologica dipende dai valori culturali della società di appartenenza.


Con la definizione “locus of control” si intende il “luogo” (locus) in cui si individua la causa di  quanto ci accade: un locus of control interno porta a ritenere che il controllo degli avvenimenti sia personale, assumendo su di sé la responsabilità di ciò che avviene. Un locus of control esterno vede nell’ambiente la causa prima di ciò che succede. Con l’evolversi del pensiero ed il potenziamento dell’autoriflessione, aumenta la capacità dell’individuo di porsi nella giusta prospettiva interrogandosi sull’adeguatezza delle proprie azioni rispetto al contesto e sulla possibilità di intervento per migliorarle. Il “Locus of control è legato allo stile d’attribuzione che rappresenta il modo (rigido o flessibile, globale o analitico) che viene utilizzato per attribuire le cause agli eventi, ed influenza il pensiero, il comportamento e la percezione di noi stessi. Le attribuzioni svolgono un ruolo preminente nel modo in cui un bambino valuta il proprio concetto di sé.

Un’attribuzione esterna è “comoda” perché trasferisce al di fuori del proprio sé la causa degli eventi, ma non si limita a negare la responsabilità personale: priva l’individuo della possibilità di gestire in prima persona la propria vita. Un’attribuzione esclusivamente interna porta a sovraccaricare se stessi di pesi ed impegni che non sempre sono effettivamente propri. Lo stile d’attribuzione equilibrato è flessibile ed analitico, cioè riesce ad individuare, di volta in volta, che cosa dipende dall’ambiente e che cosa dipende da noi stessi, permettendo il controllo della propria vita senza creare un super-io troppo esigente.


[1] Da una ricerca svolta alcuni anni fa, in una scuola elementare, su un centinaio di bambini tra la terza e la quinta è risultato che, potendo scegliere tra varie attività loro proposte, l’80% dei bambini pone la televisione agli ultimi posti prediligendo attività che permettano uno scambio significativo con adulti di riferimento e/o con coetanei.

[2] vedi la spiegazione di locus of control nel riquadro


Obiettivo crescita

Il bambino che entra nella scuola dell’infanzia  si trova ancora  nella  fase  esplorativa della vita. Sta imparando a conoscere il mondo, a vedere fino a che punto è in grado di influire su di esso e quanto siano gli eventi esterni ad influire su di lui. Non svolge un'attività specifica pensando al risultato che otterrà attraverso il suo operato, ma solo per il gusto che ne ricava dall'attuazione stessa.

Se ad un bambino di tre anni, quando si mette al lavoro, si domanda che cosa abbia intenzione di fare, è difficile che dia una risposta che preveda l’opera compiuta. Non comincia, per esempio, a disegnare o a manipolare plastilina avendo in mente il lavoro terminato, in quanto non è tanto l’aspetto del prodotto finale a destare il suo interesse, quanto il piacere che incontra esplorando il mondo del segno, della forma e del colore, creando accostamenti diversi, saggiando le conseguenze delle sue azioni.

Attraverso l'esercizio, la guida dell'adulto, l'imitazione dei compagni più grandi, imparerà a dare un significato alle sue produzioni, prenderà gradatamente coscienza del fatto che è in grado di ottenere dei risultati  prevedibili fin dall'inizio e che è possibile programmare il proprio lavoro a tal fine.

Al termine della scuola dell’infanzia  le sue attività dovrebbero ormai essere orientate verso una meta ben precisa. La funzione rappresentativa, che è la capacità di utilizzare un’immagine mentale del mondo circostante (avvenimenti, persone, oggetti…) al fine di ricordare il passato per  prefigurarsi il futuro, guiderà le sue azioni. La rappresentazione mentale costituisce un’idea interiore che riordina ed organizza il succedersi delle azioni necessarie per raggiungere l’obiettivo.

La capacità di visualizzare e programmare il proprio operato si applica, nella scuola dell’infanzia,  a piccoli progetti, ad attività elementari di facile realizzo, ma crea gradatamente quell’impostazione mentale indispensabile a proiettarsi nel futuro per foggiarlo sulla base dei propri desideri.

Feuerstein ritiene che la propensione a fissare degli obiettivi e la perseveranza nel loro realizzo, costituiscano elementi essenziali nell’impostazione educativa, tanto da dedicarvi un Criterio della Mediazione

Mediazione della ricerca, della scelta e del conseguimento degli scopi.

La mediazione della Ricerca, scelta conseguimento degli scopi avviene quando il mediatore guida il soggetto attraverso il processo necessario a predisporre, pianificare e raggiungere una meta, rendendolo esplicito, individuando gli obiettivi da scegliere, discutendo su quali siano le strategie più efficaci per raggiungerli. L’elaborazione di un processo volto alla realizzazione del progetto è importante quanto il fatto stesso di completare il compito, in quanto porta a far propri atteggiamenti, pensieri, prassi lavorative, che plasmano positivamente il comportamento, diventando buone abitudini di lavoro, rendendole automatiche e, pertanto, non faticose.  Apparentemente il fatto di creare degli “automatismi” potrebbe sembrare contrario al processo di consapevolezza operativa che il metodo si pone come obiettivo. Al contrario, ciò che ci si prefigge attraverso la formazione di buone abitudini è di ridurre lo sforzo mentale necessario alle organizzazioni di base, in modo da lasciare la testa “libera” di impegnarsi ad affrontare gli aspetti complessi e significativi. Pensate a quando si comincia a guidare: freno, frizione, acceleratore, cambio, frecce, fari… mille cose occupano la mente riducendo la capacità attentiva nei confronti degli elementi essenziali (la strada, il traffico, i pedoni…). Nel momento in cui non ci si deve più fermare a riflettere sul percorso che il cambio deve fare per ingranare la retromarcia, o a cercare disperatamente la leva delle luci di posizione, è possibile prestare un’attenzione molto più completa e rilassata agli aspetti rilevanti della guida.

Il mediatore può favorire l’insorgere di atteggiamenti appropriati individuando obiettivi efficaci che rispondano ad alcune caratteristiche.

In particolare gli obiettivi dovrebbero essere: credibili: il soggetto deve essere in grado di concettualizzarli, capirli ed identificarli e deve credere nella possibilità che siano raggiungibili. Modificabili ,  suscettibili, cioè,  di essere monitorati e adattati in base al mutare delle situazioni e delle esigenze.

I bambini sono spesso impulsivi, hanno un forte bisogno di gratificazione immediata, vorrebbero vedere realizzati subito i loro desideri. Se non ci riescono in  fretta e con poco sforzo, gettano la spugna e cambiano rapidamente programma.

Ciò succede più frequentemente in due condizioni opposte: in soggetti deprivati ed in quelli che ricevono “gratificazioni” indipendentemente dal fatto di averle meritate.

I bambini le cui richieste sono sempre soddisfatte immediatamente, se non addirittura prevenute, non imparano a posporre la gratificazione e ad impegnarsi in progetti a lungo termine. I bambini deprivati che devono vivere nel “qui” ed “ora” per soddisfare le proprie necessità basilari di sopravvivenza, non hanno la possibilità di sviluppare le abilità necessarie alla programmazione del proprio operato, né, tanto meno, possono ritenere valido impegnarsi oggi per ottenere un ipotetico risultato in un futuro che non dà alcuna garanzia.

In ambedue i casi l’educatore deve aiutare il soggetto a sviluppare le abilità più strettamente correlate con la capacità di porsi uno scopo: un migliore livello di autostima, autonomia di lavoro, strategie di apprendimento più positive, indipendenti e ricche di risorse. Ma, soprattutto, deve trasmettere la fiducia nell’esistenza di un futuro che dipende, almeno in parte, dal proprio, personale intervento.

Il mediatore può:

Fornire supporto nel prendere decisioni:

“Pensa bene a come vuoi che venga il disegno per decidere quali materiali utilizzare (matite, pennarelli, tempere, collage….) Se vuoi possiamo fare qualche prova insieme, così hai degli elementi su cui decidere”.

Promuove autonomia nel programmare il futuro.

Adesso siete liberi di scegliere tra queste attività…. Dopo ne parleremo insieme, così confrontiamo le diverse esperienze.

Aiutare a suddividere un progetto complesso in elementi più piccoli alla portata delle capacità organizzative e manuali del bambino

Vuoi costruire un parco con la plastilina? Che idea fantastica! Vediamo che cosa vuoi metterci e studiamo come realizzare ogni parte (alberi, panchine, lago, persone, animali…). Che colori vuoi usare per gli alberi? Se vuoi ti insegno a preparare il marrone…

Aiutare ad individuare e predisporre stadi intermedi che spianino la strada per il raggiungimento di obiettivi più impegnativi.

Ti piacerebbe riuscire a saltare un metro di altezza? E’ un bel progetto! Vediamo quanto salti ora e quali esercizi puoi fare per migliorare. Che ne dici se per la fine dell’anno ci poniamo l’obiettivo di incrementare i tuoi risultati di 5 centimetri?

Tener conto degli interessi e della percezione che il soggetto ha di se stesso quando lo si aiuta ad individuare le sue finalità. 


Prefiggersi degli obiettivi non è una capacità secondaria. Il Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR) di Roma ha effettuato alcune ricerche che hanno dato risultati davvero interessanti. Gli studi compiuti hanno dimostrato che non sono solo le capacità cognitive a determinare il successo scolastico, ma c’è un fattore concomitante che assume un grande rilievo: la capacità di perseverare nel raggiungimento dei propri scopi.

La mediazione della ricerca, della scelta e del conseguimento degli obiettivi non consiste nel trasmettere il messaggio:”trovati qualche cosa da fare, ci sarà pure una cosa che ti interessa a questo mondo!” ma fa capo ad un concetto molto più preciso e pragmatico: l’idea che un obiettivo è il punto di arrivo di un percorso e che per raggiungere questo punto di arrivo bisogna essere in grado di lavorare a ritroso. “Se voglio ottenere la tal cosa, quanto tempo mi serve? Quali competenze devo possedere (che cosa devo saper fare, per utilizzare un linguaggio più adatto ai bambini)? Ho bisogno di aiuto? In caso affermativo, a chi posso rivolgermi? Quali materiali mi servono? Ce li ho? Me li posso procurare? Come?”

E’ un percorso che costituisce una valida guida anche per un adulto e che può essere trasmesso, con semplicità ed affetto, ai più piccoli. In tal modo i bambini si rendono conto che i loro sogni sono realizzabili, che possono assumere forma e consistenza attraverso la pianificazione, che ci saranno delle difficoltà e dei sacrifici da fare per concretizzarli, ma esiste la dimensione per farlo.

Per facilitare l’acquisizione della capacità di porsi degli obiettivi e di trovare le strategie per realizzarli, è utile anche affinare il pensiero divergente, sviluppando contemporaneamente l’abilità di fare ipotesi. Charles Terrassier, dell’Istituto di psicologia della Sorbona di Parigi, suggerisce un gioco di facile realizzazione, divertente e stimolante: “Il gioco delle conseguenze”.

Consiste nell’ideare situazioni irreali e domandare quali sarebbero le conseguenze se dovessero verificarsi veramente: “che cosa succederebbe se il sole splendesse 24 ore al giorno?, se una volta diventati anziani si ripercorresse a parte in dietro il tempo tornando ad essere giovani?, se il mare fosse in alto ed il cielo in basso?”

Le risposte che i bimbi danno molte volte ci stupiscono per la loro originalità ed il loro acume. In ogni caso stimolano a non fermarsi davanti a ciò che sembra impossibile.



 

La vita: esplorazione gioiosa di un mondo sconosciuto.

In un mondo che cambia costantemente e rapidamente, novità e complessità diventano la norma: il desiderio di affrontare le innovazioni ed il possesso degli strumenti per farlo preparano l’individuo a padroneggiare l’evolvervi della vita. La motivazione a ricercare nuovi impegni e la determinazione a perseverare nelle attività intraprese, anche se irte di ostacoli ed imprevisti, richiede la capacità di superare la paura dell’ignoto, il timore per i possibili insuccessi, la resistenza ad intraprendere il difficile e l’inusuale.

Il sentimento di sfida è innato: i bambini piccoli compiono azioni anche pericolose, pur di imitare gli adulti e cercare di essere come loro. Chi frena il desiderio di crescita dei propri bambini, impedendo loro di fare i propri errori o di impiegare il tempo necessario, anche se tanto, per compiere in maniera autonoma le proprie attività,  impedisce loro di acquisire l’esperienza occorrente a padroneggiare nuove competenze. Come in ogni ambito educativo, è importante trovare il giusto equilibrio tra  “il troppo” ed il “troppo poco”, tra la necessità di trasmettere la sensazione di sicurezza e protezione garantendo la propria presenza fisica e psicologica, e la possibilità di concedere spazi sempre più ampi alla conquista dell’autonomia.

Sono due aspetti solo apparentemente in contrapposizione: perfino i piccoli scimpanzè dimostrano di essere molto più intraprendenti e pronti ad affrontare le novità, se si sentono protetti da una presenza rassicurante.

Per potenziare l’intraprendenza è importante non porre un’enfasi eccessiva sulle gratificazioni estrinseche che potrebbero togliere valore all’acquisizione di competenze e condurre gli alunni ad essere motivati solo dalla ricerca del “premio”. E’ bene, inoltre, dare peso più che al risultato finale al processo necessario al suo raggiungimento, evidenziando come il fatto di sperimentare abilità nuove porti ad una crescita personale.

La paura dell’insuccesso ed il timore di non rispondere in modo adeguato alle aspettative degli adulti significativi, riducono il desiderio di tentare esperienze nuove o di cercare nuovi approcci ad attività abituali.

Creazione di un sentimento di sfida verso sé stessi con l’obiettivo di migliorarsi

Feuerstein considera questo aspetto uno degli elementi fondamentali nella crescita dell’individuo. La mediazione della disposizione positiva verso il nuovo ed il complesso, insieme a quella del senso di competenza, permettono di stimolare il desiderio di “imbarcarsi in un’avventura” per raggiungere mete sempre più lontane. Il mediatore può fare in modo che i soggetti a lui affidati provino soddisfazione nell’affrontare compiti nuovi e difficili, inducendoli a lavorare con serietà e consapevolezza ma arginando ansia ed insicurezza nei confronti del futuro.

La creazione di un sentimento di sfida verso se stessi può essere paragonato all’esplorazione di un territorio nuovo e sconosciuto. Avventurarsi in un‘impresa difficile richiede determinazione e perseveranza come scalare una montagna: le vette che simbolicamente l’individuo conquista danno l’euforia del successo.

Se una persona ha una storia di fallimenti alle spalle, la sua capacità di mettersi in gioco si abbassa a tal punto da farlo reagire a nuove sconfitte con aggressività o depressione e passività. Una persona sfiduciata probabilmente eviterà di sottoporsi ad ulteriori delusioni che potrebbero riproporgli momenti di disagio ed umiliazione. A lungo andare può giungere all’immobilismo mentale, rinunciando all’azione. E’ un meccanismo di difesa della mente, è come se l’individuo dicesse a se stesso: “non è vero che non riesco, sono io che non voglio.” Assumendo, di conseguenza atteggiamenti di ribellione e/o rifiuto evitando tutto ciò che non è più che sperimentato e certo.

E’, quindi, compito del mediatore innanzi tutto studiare attentamente l’obiettivo da proporre e l’iter da programmare per il suo raggiungimento, e, contemporaneamente, valorizzare tutti gli aspetti positivi del processo di lavoro portato avanti dal soggetto, per aiutarlo ad accettare gli eventuali errori come scogli da superare e non come dimostrazione di incapacità. Ciò, lo aiuterà a contenere il senso di frustrazione dandogli l’energia necessaria a proseguire nel suo lavoro.

L’adulto ha un ruolo determinante nel promuovere l’intraprendenza dei bambini e varie possono  essere le strategie di intervento:

Il mediatore:

  • riduce l’ansia legata alla complessità di attività nuove, ponendosi come referente coinvolto nell’azione ed evidenziando a priori l’esistenza di difficoltà insite nel progetto: “E’ un compito difficile quello che stiamo per affrontare. Sono curioso di vedere come ce la sbrigheremo!”
  • Predispone attività nuove e complesse che stimolino il senso di sfida in base alle effettive competenze possedute da ogni soggetto.
  • Incoraggia curiosità, originalità, creatività ed interesse culturale, propone attività non convenzionali in un’atmosfera non giudicante.
  • Porta esempi di persone che sono state in grado di affrontare novità e difficoltà, superando ostacoli anche apparentemente insormontabili.
  • Rende esplicito il processo necessario per poter raggiungere il successo: “Questo importante ed arduo progetto richiede pazienza, spirito d’iniziativa, tempo ed energia. Nel corso del lavoro dovremo porre molta attenzione ai vari passaggi per evitare di ripetere più volte gli stessi errori e per predisporre un piano che ci serva da guida in altre occasioni”
  • Incoraggia i bambini a sperimentare esperienze stimolanti “Prova lo scivolo più lungo, vedrai che brivido: è divertentissimo!”
  • Rende consapevoli i soggetti delle loro competenze in crescita nell’affrontare le novità e le difficoltà focalizzando l’attenzione sugli aspetti positivi del loro lavoro, in particolare se la visione d’insieme non è soddisfacente. “Non sei risuscito a finire il pranzo insieme ai tuoi compagni, ma hai mangiato velocemente tutta la verdura che avevi nel piatto. Bravo, sei sulla buona strada! Stai diventando un ometto”.
  • Incoraggia a sperimentare la fatica di affrontare attività impegnative piuttosto che risolverle per loro. “Vuoi venire fino al rifugio con noi a piedi? Benissimo, sono propria contenta! E’ una camminata lunga ed impegnativa, probabilmente ti stancherai molto, ma vedrai che vista stupenda da lassù.”
  • “Stai facendo il ritratto a Sara? E’ un bel lavoro, tutt’altro che facile. Penso che dovrai provare e riprovare molte volte prima di essere soddisfatto.

Pietro Pietrini, biochimico a Pisa, spiega che il cervello ha bisogno di sorprese per imparare. Gli eventi improvvisi si sono rivelati, secondo i risultati di una ricerca dei neurofisiologi dell’Università di Cambridge e pubblicati su Nature Neuroscience, necessari ad attivare la corteccia pre-frontale, l’area del cervello dove si realizza l’associazione tra un evento ed il suo significato. Alla base dell’apprendimento risulterebbe, pertanto, più utile la novità che la ripetizione. Con la risonanza magnetica si è dimostrato che la corteccia pre-frontale lavora proprio quando ha a che fare con eventi imprevedibili. La componente stimolante dell’apprendimento sembrerebbe essere la “curiosità” elemento legato alla sfera emozionale.

Da altre ricerche emerge il fatto che i ricordi più antichi e quelli che più tenacemente si conservano nella nostra mente hanno quasi sempre una componente affettiva (positiva o negativa) molto forte ed improvvisa.

Il bambino piccolo in particolare, ma ogni individuo a qualunque età, ha bisogno di continuità, di sicurezza nei riguardi del futuro, ha bisogno di poter guardare al domani contando su determinate certezze che gli tolgano l’angoscia del dubbio, dell’oscuro, dell’indefinito.

Come conciliare queste due esigenze in apparenza tanto dissonanti: il bisogno di sapere che il domani ci riserva elementi conosciuti ed affidabili con il bisogno di essere stimolati dalla presenza di elementi nuovi ed inaspettati? 

Da molti studi e, soprattutto, dall’esperienza diretta di educatori in ambiti diversi, dalla primissima infanzia all’assistenza per anziani, dalla scuola ai laboratori protetti per l’handicap,  è risultato che l’introduzione di novità e tanto più gradita e la capacità di affrontare l’imprevisto  tanto più facile, quanto maggiore è la stabilità del contesto in cui si vive. In un ambiente in cui ci si sente sicuri e protetti, ma anche liberi di fare esperienze, la personalità è sufficientemente solida da permettersi di affrontare il cambiamento senza viverlo con l’ansia di sgretolarsi e diventare altro da sé, rischiando di perdere la propria integrità.



“Chi sono io?” Il bambino alla ricerca della propria identità.

Le persone nascono con un’innata propensione al cambiamento: è un processo inevitabile, anche se spesso ne siamo ignari: perfino un adulto può non sentirne la piena responsabilità, i bambini di solito ne sono proprio inconsapevoli.

Nei primi anni di vita, quando l’”Io” è ancora alla ricerca di se stesso, i bambini, per creare l’immagine di sé, si basano molto su quanto recepiscono dal mondo circostante, in particolare degli adulti  significativi. Questo periodo viene definito l’” Io al lo specchio”, nel senso che l’”Io” si struttura su quanto viene letto negli occhi del referente. Se qualcuno vive in un’atmosfera che invia un messaggio implicito o esplicito, di inadeguatezza, crea di sé l’immagine dell’incapace, se, al contrario, percepisce fiducia nelle proprie possibilità, egli stesso creerà un concetto di sé come di persona abile ad ottenere successi. Quando i bambini sviluppano una serie di idee di “come sono” ci si adeguano.

Può succedere che chi si sente inadeguato assuma atteggiamenti di resistenza nei confronti di attività nuove, che rifiuti, quindi, proprio le situazioni che promuovono il cambiamento, rimanendo in quella che si potrebbe definire “zona comoda”, in cui il livello di competenza non viene mai messo in discussione. All’atto pratico, la “zona di distanza prossimale” è ridotta a zero.

Ogni percorso educativo comporta l’assunzione di qualche rischio. Non bisogna prefiggersi come obiettivo, per il rinforzo dell’autostima, di guidare una persona a seguire un percorso completamente privo di errori, perché ciò sarebbe fuorviante ed innaturale. Ciò che effettivamente aiuta ad aumentare la fiducia nelle proprie possibilità è il senso di competenza, cioè la consapevolezza di possedere gli strumenti cognitivi ed affettivi necessari ad affrontare e superare le difficoltà. Incontrare uno scoglio, incorrere in un errore e riuscire a superarlo fornisce una sensazione di successo molto maggiore che affrontare con facilità un percorso ovvio e poco stimolante.

Mediazione della Coscienza della modificabilità.


Feuerstein attribuisce al concetto di Modificabilità un tale rilievo da considerarlo il primo, fondamentale postulato della sua teoria. Egli sostiene, infatti, che un educatore[1] entra pienamente nel proprio ruolo quando condivide l’affermazione: “Gli esseri umani sono modificabili in meglio ed io sono in grado di modificarli”. Nella presentazione dei “Criteri della mediazione”, viene dedicato uno spazio particolare a promuovere la trasmissione della coscienza della modificabilità, elemento essenziale per la promozione di uno sviluppo armonico e, soprattutto, autonomo e consapevole.

 

La coscienza della Modificabilità può essere promossa evidenziando l’esistenza del potenziale dinamico che predispone al cambiamento e sottolineandone l’importanza ed il valore. Può essere paragonata alla capacità di stendere un grafico che riporti i propri successi ed i propri fallimenti. Il grafico disegnato fornisce un’indicazione del percorso che si sta seguendo, riportando le fluttuazioni positive e negative che sono individuali e dipendono dal contesto e dalla propensione personale. I tratti in discesa fanno parte del percorso e sono preliminari a futuri, nuovi progressi.

E’ più facile che una persona utilizzi al meglio le proprie abilità mantenendo i propri progressi, acquisendone di nuovi e trovando energia per superare gli insuccessi se:

  • riceve sostegno e incoraggiamento dagli altri
  • sa fin dall’inizio che cosa può rendere difficile il lavoro
  • si pone obiettivi realistici ma abbastanza complessi, facendo un passo alla volta
  • dedica del tempo a godere dei benefici degli obiettivi raggiunti
  • è capace di concedersi delle lodi e dei riconoscimenti da solo (non si basa solo sugli altri per notare i progressi e valorizzarli)
  • capisce che il fallimento è una parte del processo.
  • Vive positivamente i richiami degli adulti, rendendosi conto che non sminuiscono la fiducia che essi ripongono in lui.Facciamo l’ipotesi di dover richiamare un bambino a causa di un suo comportamento inadeguato o di dover correggere degli errori da lui commessi, come possiamo comunicarglielo senza ferire la sua personalità ed incidere sulla sua autostima?

Innanzi tutto è necessario inviare chiaro e forte il messaggio che si critica un comportamento specifico ma che egli, come persona, viene valutata sempre positivamente. E’ proprio la fiducia che si ripone nella sua capacità di migliorare, nella sua modificabilità positiva, ciò che ci spinge ad intervenire: se non fossimo convinti delle sue potenzialità non cercheremmo di dargli indicazioni. Esplicitiamo la fiducia che riponiamo in lui e parliamogli delle opportunità che avrà per dimostrarci quanto è bravo, ricordandogli qualche sua precedente attività di cui siamo molto fieri. Parliamo dei nostri sentimenti, sia quelli negativi, limitati in termini di tempo ed intensità e direttamente provocati dal suo attuale comportamento (tristezza, disappunto, delusione…) sia di quelli positivi, ampi e generali, che sono sempre presenti (affetto, fiducia, aspettative….).

Sentire intorno a se un’atmosfera di accettazione attiva e di fiduciosa aspettativa nei confronti dei suoi futuri cambiamenti lo aiuterà a “mettersi in gioco” di fronte ai rischi che un percorso complesso inevitabilmente comporta.


 

C’è chi considera l’intelligenza un’entità stabile, cioè qualche cosa di prestabilito, immodificabile, una realtà rigida a cui bisogna adattarsi ed entro i cui confini bisogna operare, altri la vedono come un’entità modificabile, cioè un elemento che è possibile sviluppare e modellare attraverso l’influenza dell’ambiente e l’impegno personale.

Chi ritiene l’intelligenza un’entità stabile tendenzialmente cerca di dimostrare a se stesso ed agli altri di essere adeguato alle aspettative, di conseguenza predilige compiti in cui vengono evidenziati i risultati ottenuti e rifugge dal rischio di insuccesso.

Per chi ritiene l’intelligenza un’entità modificabile lo scopo fondamentale, è, invece, quello di potenziare le proprie capacità; di conseguenza sceglie prevalentemente attività che evidenziano i processi e portano a maggiori competenze.

Correlati al concetto di intelligenza esistono due stili di risposta alle difficoltà incontrate nella risoluzione dei compiti:

  1. Lo stile orientato alla padronanza, che è caratterizzato dalla capacità di reagire ai problemi.  Le difficoltà vengono accettate come una sfida stimolante, gli insuccessi vissuti come un possibile passaggio nel percorso. Ciò promuove l’attivazione di strategie atte al loro superamento.
  2. Lo stile di impotenza caratterizzato dalla rinuncia e dall’evitamento del rischio in quanto l’insuccesso crea pensieri autodenigratori portatori di sofferenza psicologica.

Chi ritiene l’intelligenza un’entità modificabile tende ad assumere uno stile orientato alla padronanza, al contrario lo stile di impotenza è più frequente tra chi ritiene l’intelligenza un’entità immodificabile.

In una ricerca condotta da Chiu, Hong e Dweck[2], bambini di quinta elementare vennero suddivisi in due gruppi, uno con stile orientato alla padronanza, l’altro all’impotenza. E’ importante sottolineare che non c’era un’iniziale differenza nelle capacità reali, sia in senso generale rilevato tramite Q.I., sia nel senso di abilità in ambito specifico.

Vennero proposti otto problemi che tutti i bimbi erano in grado di risolvere, seguiti da altri quattro per i quali non avevano competenze sufficienti.

Tra le due fasi della ricerca, cioè dopo la somministrazione dei primi otto problemi, i ricercatori monitorarono le strategie utilizzate per la loro soluzione ed il clima emotivo che aveva accompagnato l’attività: risultò che i bambini dei due gruppi utilizzavano strategie analoghe e dimostravano uguale interesse per il compito. Le differenze emersero in seguito alla mancata soluzione dei quattro problemi troppo difficili.

Di fronte agli insuccessi i bambini del gruppo di impotenza cominciarono ad avere pensieri autodenigratori e ridussero drasticamente le loro aspettative di successo futuro, perdendo contemporaneamente interesse per il lavoro ed assumendo atteggiamenti ansiosi o di rifiuto. Inoltre in molti dimostrarono un chiaro decremento nel livello di strategie di problem solving, adottando spesso sistemi di soluzione improduttivi ed inefficaci.

Gli appartenenti al gruppo di padronanza, al contrario, non ebbero pensieri autosvalutanti non ritenendo gli insuccessi una dimostrazione della loro incapacità, ma si concentrarono nella ricerca di strategie diverse per testare nuove ipotesi, mantenendo alto sia l’interesse che le aspettative di successo. Ciò portò ad un impegno ancora maggiore che, se anche non produsse un diretto successo nella soluzione di quei determinati problemi, portò ad un miglioramento nella competenza generale di problem solving con l’acquisizione di tecniche risolutive sofisticate e complesse.


 

Un ultimo punto di grande interesse educativo è il fatto che l’opinione degli adulti significativi incide molto sul concetto che i bambini si creano sull’intelligenza: è nostro compito aiutarli a rendersi conto che la loro capacità di gestione della vita è modificabile e potenziabile. Concedendo fiducia e trasmettendo sicurezza, daremo loro in mano il potere di agire su se stessi e sull’ambiente in modo attivo e propositivo.


[1] Per educatore si intende qualunque persona sia coinvolta in una relazione educativa: genitori, insegnanti, psicologi, pedagogisti…

[2] Verso un modello integrato di intelligenza e personalità. In Personalità ed intelligenza a cura di Sternberg e Ruzgis

   Edizioni Erickson


 

Posso farcela! Ovvero la scelta di essere ottimisti.

 

Jael Kopciowski

 

La mente è ciò che guida la nostra vita. Nulla è più nostro della nostra mente e nulla è più misterioso dei suoi processi.

Quanti ricordi sono nascosti nei meandri del nostro cervello apparentemente persi per sempre, ma pronti ad emergere nei momenti più impensati?

Quante ipotesi possiamo fare proiettandoci nel futuro, quanti sogni, quante fantasie riusciamo a creare nel breve attimo presente?

Quante abilità padroneggiamo senza neanche accorgerci, quante ne potremmo padroneggiare se fossimo in grado di utilizzare al meglio le nostre risorse?

Non esiste momento della vita in cui il pensiero si fermi, non c’è istante in cui si prenda riposo. Eppure le sue possibilità sono molto superiori a quelle da noi utilizzate, molto superiori a quanto riusciamo anche solo a credere.

Il rispetto per questo bene enorme che abbiamo a disposizione, il desiderio di non sprecarlo, la voglia di aiutare chi ne ha bisogno, chi, per i motivi più disparati, non riesce, da solo, ad utilizzare adeguatamente le proprie risorse, ci spinge a cercare modalità di interazione sempre più propositive e dinamiche, più personalizzate. La consapevolezza di poter incidere sui risultati

futuri perché l’individuo è modificabile è quella molla che permette di porre in campo tutte le risorse necessarie.

L’intelligenza è qualcosa che si può anche insegnare.

Lo si fa guidando ad osservare ed a porsi domande; stimolandolo a confrontare oggetti ed eventi, a cercare collegamenti tra fatti in apparenza non correlati tra loro; inducendo ad utilizzare un vocabolario corretto ed appropriato; incoraggiando ad astrarre dalla situazione vissuta al momento per immaginare fatti futuri o passati, certi o solo possibili, reali o fantastici.

Lo si fa insegnando ad aver fiducia in se stessi, a valutare in maniera obiettiva i propri successi, a far tesoro degli errori, a rendersi conto che la collaborazione porta un arricchimento reciproco, che la condivisione aiuta a superare le difficoltà.

Lo si fa attraverso la predisposizione di un ambiente attivo modificante, grazie alla mediazione che, secondo Feuerstein, tutti dovrebbero utilizzare se desiderano rendere efficace il loro intervento.

Così si può insegnare a disegnare, a leggere e scrivere, a fare i calcoli, si può educare al movimento, far apprezzare la musica e lo sport, si può preparare a condividere esperienze con gli altri, si può fare l’analisi del proprio passato, programmare il proprio futuro, si può affrontare il disagio, rinforzare la personalità; tutto facendo tesoro del postulato fondamentale di Feuerstein: la piena fiducia nella modificabilità cognitiva dell’essere umano. Un credo profondo che negli ultimi anni è stato fortemente sostenuto dalle ricerche di neurofisiologia.

Un processo evolutivo bloccato o interrotto da eventi negativi della vita può essere rimesso in moto in qualsiasi momento, purché le condizioni ambientali siano favorevoli ed il soggetto abbia la possibilità di fare appropriate esperienze di apprendimento. Non esiste situazione in cui ci si debba fermare dicendo: basta, non ho nulla da apprendere, non ho obiettivi da raggiungere, non c’è niente da fare. Ancora una possibilità c’è, se lo vogliamo veramente.

La scelta, fra diverse prospettive, di concentrare il proprio pensiero sulla più ottimistica è l’essenza stessa della mediazione.

Individuazione dell’alternativa ottimista.

Il rischio è parte integrante della vita: affrontare esclusivamente attività il cui esito positivo è scontato non è né proficuo, né stimolante. Restare ancorati a ciò che già si padroneggia completamente è un meccanismo di difesa delle persone insicure, per questo molti bambini con difficoltà d’apprendimento amano ripetere all’infinito gli stessi giochi.

Se, di fronte ad attività insolite ed impegnative si esclude a priori di poter raggiungere la meta, si riterrà il lavoro un inutile spreco di  energie e lo si eviterà. Se, al contrario, ci si immagina che il successo sia raggiungibile, lo si affronterà con tutto l’impegno possibile.


La mediazione dell’alternativa ottimista si ottiene sottolineando che non è necessario essere categoricamente sicuri di ottenere il successo per cimentarsi in una nuova attività. Quanto più è impegnativa e quanta più responsabilità richiede la mansione che siamo chiamati ad intraprendere, tanto meno certi possiamo essere di raggiungere in fretta e bene il risultato atteso e sperato. Cercare quindi di valutare con obiettività, ma con ottimismo, ciò che si deve fare, è il primo passo per affrontare il lavoro, consapevoli che richiederà sforzo e fatica ma che sforzo e fatica, se ben spesi, saranno ripagati dal raggiungimento dell’obiettivo prefissato.

Mediare l’individuazione dell’alternativa ottimista è come mettere una lente colorata davanti ai nostri occhi: ci permette di guardare attraverso un filtro che mostra il mondo in modo più piacevole, senza, tuttavia, nascondere quanto effettivamente esiste.

Per ottenere la mediazione dell’alternativa ottimista il mediatore può:

  • proporre attività curiose, originali e creative il cui risultato non sia scontato. “Proviamo questi giochi nuovi, non so ancora come vadano fatti, ma sarà divertente provarci. Il risultato è tutto da vedere!”
  • infondere la consapevolezza che non è automatico ottenere un risultato positivo come conseguenza del nostro operato, ma che la possibilità di raggiungerlo esiste.
  • Fare in modo che i soggetti concentrino l’attenzione sulle eventualità positive con lo scopo di utilizzare al meglio le proprie risorse, senza per questo sentirsi sminuiti se i problemi incontrati dovessero risultare maggiori del previsto.
  • Far riferimento a successi precedenti ottenuti in situazioni apparentemente impossibili.
  • Sottolineare gli aspetti positivi del percorso che si sta per intraprendere, aspetti presenti anche in caso di mancato raggiungimento dell’obiettivo (Che ne dite se partecipiamo a questo concorso? Partecipano persone da tutta Italia, non sarà semplice vincere, ma se non si prova non si riesce di sicuro. E poi sarà davvero divertente tutto il lavoro che faremo, anche se non dovessimo arrivare tra i primi!)

L’individuazione dell’alternativa ottimista interagisce con altri criteri della mediazione:

Consapevolezza del cambiamento: l’alternativa ottimista viene rinforzata e rinforza a sua volta la consapevolezza del cambiamento.  Se si è consapevoli di essere in continuo mutamento e che esiste la possibilità di guidare in senso positivo i cambiamenti in corso per ottenere un progressivo potenziamento delle competenze, si guarda con ottimismo agli impegni da intraprendere.

Sentimento di sfida: guardando con ottimismo verso i possibili risultati da raggiungere si diventa meno timorosi nei confronti degli impegni e pronti ad accettare con entusiasmo la complessità delle attività da affrontare

Competenza: l’alternativa ottimista aiuta ad affrontare gli eventuali insuccessi, facendoli percepire come scogli di passaggio che possono essere superati attraverso il potenziamento delle proprie competenze o l’acquisizione di abilità nuove.

Conseguimento degli scopi: l’alternativa ottimista aiuta a pensare in modo positivo al proprio futuro, individuando strategie per pianificarlo accettando l’impegno che questo comporta in termini di fatica e tempo da spendere.


Feldenkrais, è stato ingegnere e fisico, collaboratore di Joliot-Curie nella ricerca sulle particelle subatomiche, primo europeo a conquistare la cintura nera di Judo, profondo conoscitore dell’organismo umano. Ha saputo collegare le scoperte di  Pavlov, le teorie di Freud, le conoscenze dell’etologia, della biologia, della psicofisica, della fisiologia e le conoscenze sulla postura, le tecniche corporee orientali e le arti marziali, le applicazioni delle nozioni di fisica e ingegneria alla struttura umana. La sua grande capacità di sintesi gli ha permesso di sviluppare un metodo di intervento sulla funzione umana che spicca come esempio di rigore scientifico, capacità educative e terapeutiche. Basa, come Feuerstein, il proprio intervento sulla fiducia nelle potenzialità dell’uomo. Egli possedeva, ed ha trasmesso ai suoi studenti diventati a loro volta maestri, la capacità di toccare il tasto giusto per far scaturire le risorse nascoste in ognuno, anche in chi è gravemente menomato, perché il nostro sistema nervoso è così incredibilmente ricco da permettere a tutti di imparare qualcosa di nuovo e di migliorare le proprie condizioni.

Ad una mamma che raccontava come il suo bambino, affetto da paralisi cerebrale, fosse ritardato a causa di un difetto del DNA, Feldenkrais aveva risposto: “Anche lei sarebbe ritardata se fosse stata tenuta immobile nell’ovatta per dieci anni, senza alcun contatto con il mondo esterno ad eccezione del cibo. Il DNA sarebbe capace di farla saltare? Un DNA ben conservato in laboratorio può resistere per secoli, ma non per questo potrebbe imparare l’inglese, o il cinese; Non saprebbe nemmeno di essere stupido.”

Moshè Feldenkrais  (1996) Il corpo e il comportamento maturo. Casa Editrice Astrolabio


E’ solo attraverso l’azione, attraverso l’intervento basato sulla convinzione di un possibile miglioramento che l’ambiente può davvero portare il suo contributo alla crescita dell’individuo.


 

Grandi e piccoli: un girotondo intorno alla vita


Dici:

è faticoso frequentare i bambini.

Hai ragione.

Aggiungi:

perché bisogna mettersi al loro livello,

abbassarsi, scendere, piegarsi, farsi piccoli.

Ti sbagli.

Non è questo l’aspetto più faticoso.

È piuttosto il fatto di essere costretti ad elevarsi,

fino all’altezza dei loro sentimenti,

ad estendersi, allungarsi, sollevarsi

sulla punta dei piedi

per non ferirli.[1]

L’uomo è un essere sociale, ha bisogno di sentirsi parte di un gruppo, di sentirsi amato e desiderato e di poter dare, a sua volta, amore agli altri. Ha bisogno di sapere che può contare sull’aiuto dei suoi simili e che egli stesso è in grado di fornire aiuto a chi ne ha bisogno. Tutto ciò avviene se ci si sente parte di una collettività: aspetto essenziale dell’esperienza umana, vitale nello sviluppo del bambino.

Nella scala dei bisogni umani disegnata da Maslow il sentimento di appartenenza è considerato elemento essenziale all’equilibrio psicologico dell’individuo, di ogni individuo, in particolare nella fase iniziale della vita quando si è dipendenti dal mondo adulto.

L’infanzia è parte di noi, di noi come società in quanto circa un quarto della popolazione è formata da bambini in fase evolutiva, di noi come persone perché  le nostre radici si tuffano nei primi anni di vita, anni che influenzano in modo determinante lo sviluppo della personalità.

L’infanzia è la risorsa, soggettiva, sociale, emotiva, più preziosa della comunità umana, contiene una grande ricchezza di significati e potenzialità e si pone come valore etico su più piani:

  • l’infanzia è una soggettività sociale portatrice di bisogni ed interessi collettivi. Dare ai bambini la sensazione di appartenere ad un gruppo, al proprio gruppo, vuol dire dare una risposta ad un bisogno della società stessa.
  • L’infanzia è composta da bambini veri, in carne ed ossa, con cui entriamo quotidianamente in contatto. Se riusciamo ad interagire con loro in maniera aperta e flessibile, accogliendo le loro esigenze e facendoli sentire parte attiva del nostro mondo, abbiamo la possibilità di scoprire in noi risorse inattese, di crescere professionalmente ed individualmente, di acquisire nuovi strumenti di riflessione ed introspezione.
  • L’infanzia è una dimensione temporale, che per quanto spesso dimenticata se non addirittura rimossa, continua a conservare un’importanza determinante anche nella vita adulta. Un’infanzia serena, in cui si è sperimentata la gioia di sentirsi amati e rispettati, è una fonte vitale a cui attingere energia per sempre. Nelle tragiche situazioni in cui un bambino viva esperienze portatrici di ferite e lacerazioni, affronti situazioni di abbandono, maltrattamento ed incomprensione, rimane in un lui una traccia indelebile, difficile da decifrare e comprendere ma che non può e non deve essere rimossa, al contrario, va elaborata affinché non condizioni negativamente il suo modo di affrontare i fatti della vita. E’ nelle mani degli adulti che lo circondano predisporre un ambiente attivo e modificante che lo faccia sentire ben funzionante ed integrato, favorendo, in tal modo, la rielaborazione dei traumi subiti. Dare ai bambini il calore dell’appartenenza vuol dire accogliere anche la parte di noi stessi che è legata alla nostra infanzia, accettando le esperienze negative e valorizzando quelle positive;  ciò permetterà di trovare in noi linguaggi e modalità operative che ci aiutano a capire l’infanzia di chi è a noi, oggi, affidato.
  • L’infanzia è un atteggiamento mentale di continua scoperta, sorpresa e meraviglia. E’ un atteggiamento che guarda al mondo con l’attenzione e la concentrazione che si dedica a ciò che non si sa e che si desidera conoscere.“Lo spirito dell’infanzia è la capacità di vivere la dimensione del presente, di stupirsi ad ogni istante [ omissis ] è la capacità risanante di ridere, di vivere e di esplicitare intensamente le emozioni piacevoli o spiacevoli, è sorgente di gioia ed entusiasmo, è apertura piena alla relazione interpersonale”[2]. Riuscire a trasmettere la sensazione di essere parte integrante dell’ambiente in cui si vive, non solo  permette ai bambini di rafforzare questo loro prezioso atteggiamento mentale, ma garantisce all’adulto la possibilità di mantenerlo vivo ed attivo, o di accedervi nuovamente, di riscoprirlo e farlo proprio, ritrovando una nuova giovinezza nel proprio essere parte insieme ai bambini di un un’unica società.

Mediazione del senso di appartenenza

Feuerstein, parlando della mediazione del senso di appartenenza che funge da sostegno e coronamento a tutti gli altri criteri della mediazione, ha voluto sottolineare  il fatto che la funzione essenziale dell’educazione è quella di rendere ogni singolo individuo in grado di partecipare attivamente ed utilmente alla vita della collettività in cui è inserito, a partire dal piccolo contesto familiare fino ad arrivare al concetto di appartenenza al genere umano.

Se si riesce a creare una relazione caratterizzata da:

  • genuinità e trasparenza, nella quale si esprimono i propri veri sentimenti;
  • accoglienza e considerazione dell’altra persona come individuo diverso e separato da noi, ma con il quale interagiamo per creare un contesto unico e condiviso;
  • sensibilità nel vedere il mondo dell’altra persona e lei stessa nel modo in cui lei si vede, senza perdere il proprio punto di vista, ma disponibili ad un confronto paritario in cui insieme si giunga ad una visione del mondo più ampia e completa;

allora l’altra persona coinvolta nella relazione:

  • vivrà e capirà degli aspetti di sé che in precedenza aveva represso, vivrà e capirà degli aspetti delle persone con cui vive che in precedenza non riusciva a cogliere;
  • si troverà ad essere più integrata, sia interiormente valorizzando i vari aspetti del suo sé, sia a livello di gruppo in un’interazione positiva con gli altri.
  • diventerà più simile alla persona che desidera essere e maggiormente in sintonia con l’ambiente in cui è inserita;
  • sarà più autonoma e sicura di sé;\diventerà più comprensiva e più aperta verso gli altri;
  • sarà in grado di affrontare i problemi della vita in maniera più adeguata e tranquilla, realizzando i propri desideri e rispondendo alle esigenze di chi ha intorno.

Dalla tradizione culturale ebraica, a cui Feuerstein fa riferimento sia formalmente che informalmente, possiamo trarre un midrash (parabola) che ne esplicita il senso profondo[3]:

Quando il Signore creò l’uomo per affidargli la Terra, esitò un poco: con quale polvere lo avrebbe creato? Egli sapeva che gli uomini sarebbero stati un po’ orgogliosi, un po’ presuntuosi… Se avesse scelto la terra dell’Europa, gli uomini bianchi avrebbero potuto dire agli altri: Noi siamo più importanti di voi perché è con la terra del nostro paese che è stato creato il primo uomo!”

Ma lo stesso sarebbe potuto capitare se avesse creato il primo uomo con la terra dell’Africa o con quella dell’Asia…

Il Signore Dio sorrise tra sé e sé: “No, questo non succederà! Gli uomini alla nascita devono essere tutti uguali: solo il loro comportamento li renderà migliori o peggiori.”

Il Signore, allora, allungò la sua mano potente verso la terra e prese un pizzico di polvere da ogni parte del mondo per inviare un chiaro messaggio all’umanità: tutti condividono la stessa origine.

Poi impastò la polvere, la modellò, le diede la forma dell’uomo e soffiò nelle sue narici il proprio alito divino.

E’ questo soffio che rende l’uomo “simile e somigliante” a Dio, in qualunque parte della Terra egli sia nato.Gli uomini, tutti gli uomini, indifferentemente dalla provenienza, dalla cultura, dalla religione professata, dalla nazionalità, dal livello sociale, dalle usanze e dalle tradizioni seguite, sono figli di un unico individuo che comprende in sé “la polvere” di tutte le generazioni future. Gli uomini, pertanto, sono tutti fratelli: imperativo categorico dell’educazione, quindi, è quello di valorizzare il senso di fratellanza che dovrebbe unire tutti gli appartenenti all’umanità.

Il bambino, afferma Alice Miller[4] “ha un enorme bisogno di trovare nell’adulto un compagno sia sul piano psichico che su quello fisico. Per consentire al bambino di estrinsecare pienamente tutte le sue potenzialità, tale accompagnamento deve avere le seguenti caratteristiche:

1. attenzione nei confronti del bambino;

2. rispetto per i suoi diritti;

3. comprensione per i suoi sentimenti;

4. disponibilità ad imparare dal suo comportamento alcune cose:

      a. sulla natura di quel singolo bambino

      b. sul proprio “essere bambino”

      c. sulla natura della vita affettiva che nel bambino si può osservare molto più chiaramente che nell’adulto in  quanto il bambino può vivere i propri sentimenti in modo molto più intenso e, nel caso ottimale, in modo meno contraffatto che non l’adulto.


[1] Janusz Korczac Citazione in Filliozat, Le emozioni dei bambini, Edizioni Piemme. Casale Monferrato (Al) 2004

[2] Claudio Forti, Preziosità dell’infanzia, riflessioni per un’etica dalla parte del bambino  Minori e Giustizia –N. 3 2005, Edizioni Franco Angeli.

[3] Jael Kopciowski, C’era una volta e c’è ancora la Bibbia,  Edizioni Paoline

[4] A. Miller, La persecuzione del bambino, Bollati Boringhieri, Torino 1987


Il valore della mediazione nel rapporto affettivo con l’educatore. 

Jael Kopciowski

Il metodo Feuerstein si pone come obiettivo il potenziamento delle capacità mentali basandosi  sul principio che l’intelligenza non è un fattore predeterminato e stabile, ma un elemento in continua evoluzione. Ciò ha come diretta conseguenza che il ruolo dell'adulto in campo educativo è fondamentale.  Alcuni interrogativi possono essere utili agli educatori per operare con i soggetti di cui si occupa, in particolare se di presentano specifiche esigenze educative.

Quale è la funzione che l’intelligenza copre nell’ambito complessivo del comportamento umano?

Quale definizione possiamo dare di “intelligenza?”.

Quali sono le sue origini, cioè: come si crea, quali sono le condizioni che ne causano l’insorgere?

Che cosa provoca una varietà così ampia di modalità operative, in termini sia qualitativi che quantitativi?

Ma, quello che più interessa, se optiamo per un approccio interattivo e riteniamo che l’intelligenza sia un processo in continuo movimento, è l’aspetto operativo: quali sono le condizioni che ne facilitano lo sviluppo ed il potenziamento e quali, al contrario, gli elementi la cui presenza o assenza crea delle barriere al processo di reciproco adattamento tra ambiente e persona?

Il metodo Feuerstein tenta di dare risposte a questi interrogativi. Ritiene che l’intelligenza non sia un tratto stabile ed immodificabile della personalità, ma un elemento passibile di evoluzione, modificabile in senso positivo grazie ad una corretta interazione con l’ambiente. L’intelligenza è caratterizzata dalla plasticità, è “un processo sufficientemente vasto da comprendere un’ampia varietà di fenomeni che hanno in comune gli aspetti dinamici ed i meccanismi dell’adattamento” (Feuerstein, 2003) e può essere definita come: “la propensione di un organismo a modificare se stesso quando si confronta con i bisogni di accomodamento che si vengono a creare in rapporto ai differenti contesti di esperienza”  (Feuerstein). Esiste, all’atto pratico, una forte coesione tra risposte autoplastiche, dirette a modificare lo stato interiore dell’individuo e risposte alloplastiche che sono dirette a modificare l’ambiente. Basandosi su questi presupposti, ci si pone come obiettivo il miglioramento della qualità della vita, attraverso il potenziamento delle abilità cognitive e relazionali. Un educatore, secondo Feuerstein, è veramente pronto ad assumere il proprio ruolo quando condivide questi principi:

  • Gli esseri umani sono modificabili.
  • La persona che sto  educando è modificabile.
  • IO sono in grado di modificare la persona che sto educando.
  • IO stesso posso (e devo) essere modificato.
  • La società può (e deve) essere modificata dall'apporto delle singole persone che la compongono.

Feuerstein esplicita le condizioni che permettono la modificazione positiva e fornisce indicazioni riguardanti l’ambiente in cui operare, l’approccio educativo da instaurare, predisponendo esercitazioni pratiche, utili all’individuazione ed al superamento di eventuali carenze cognitive. I concetti di Propensione e Potenziale d’apprendimento, di Modificabilità Cognitiva, di Funzionamento, di Mediazione sono alla base della sua teoria psicologica.

Per Modificabilità Cognitiva si intende la capacità degli esseri umani di cambiare la struttura stessa del loro funzionamento cognitivo con lo scopo di adattarsi alle situazioni che si evolvono nel corso della vita. La modificabilità non è il semplice riflesso a stimoli esterni o una risposta a cambiamenti interni quali per esempio la crescita: è soprattutto il risultato di una serie di atti volontari e consapevoli che possono e, in alcuni casi devono, essere guidati da una persona esterna. L’organismo umano, esposto ad un’esperienza di apprendimento mediato, è in grado di modificare in maniera stabile il proprio stile cognitivo, cioè le proprie funzioni di base quali, ad esempio, memoria, capacità attentiva, comportamento comparativo; può discostarsi in maniera anche significativa dallo sviluppo atteso.

Il Potenziale d’apprendimento è un insieme di comportamenti virtuali latenti che richiedono un certo impegno per essere resi manifesti. Ma la mente umana non si limita ad avere un potenziale latente, comunque precostituito, che può essere reso manifesto; le sue possibilità sono molto maggiori. Attraverso l’operato dell’educatore, possono essere costituite capacità che, da sole, non sarebbero esistite. Le modalità con cui la mente si modifica positivamente costituiscono la Propensione all’apprendimento.

Il funzionamento è la parte di potenziale messa in atto, cioè resa manifesta, osservabile dall’esterno. L’esistenza di un divario tra potenziale e funzionamento è la prassi.

Per Mediazione si intende quell’intervento, intenzionale ed attivo, che l’educatore offre alle persone con cui interagisce con l’obiettivo di sviluppare al meglio le loro potenzialità e di portarle gradatamente a raggiungere un livello di autonomia quanto più possibile piena e completa. E’ l’investimento, l’energia necessaria a trasformare il potenziale in funzionamento ed a creare possibilità nuove d’apprendimento.

Quindi, secondo la teoria della modificabilità e della mediazione, all’origine delle funzioni mentali più elevate troviamo il processo di apprendimento in cui l’interazione tra soggetto ed ambiente attraverso il supporto dell’educatore, è fondamentale. La modalità di interazione tra ambiente-educatore-soggetto è alla base della maggior parte dei cambiamenti strutturali che intervengono nell’apparato cognitivo umano. Il mediatore deve essere in grado di individuare, scegliere, predisporre alcuni degli stimoli che raggiungono il soggetto, in modo tale da farli diventare accessibili alla sua comprensione.

Feuerstein propone questo schema:

 

Il modo in cui un mediatore costruisce il mondo di chi è affidato a lui, non è bombardandolo di stimoli, ma selezionandoli, controllandoli, riordinandoli, spiegandoli; rendendo, in questo modo, accessibile alla sua mente il mondo che lo circonda. In questa maniera la cultura viene volontariamente trasmessa, l'intelligenza sviluppata.

Evidentemente il mediatore non si porrà come una barriera tra organismo e mondo esterno, filtrando tutto ciò che dall’ambiente giunge al fanciullo, il suo ruolo è quello di far focalizzare l’attenzione sui dati rilevanti, di individuare gli stimoli che hanno bisogno di adattamento per essere utilizzati nel migliore dei modi, suscitando nel soggetto attenzione,  presa di coscienza, consapevolezza. L’adulto aiuta ad organizzare ed ordinare le informazioni; ne regola l’intensità, la frequenza e la sequenza con cui vengono presentate;  aiuta ad evidenziare relazioni di tipo temporale, spaziale, causale, facilitando l’acquisizione di strumenti cognitivi ed affettivi che rendano tali processi progressivamente sempre più autonomi ed indipendenti dall’esterno. L’obiettivo finale di un buon mediatore è quello di scomparire, cioè di portare il soggetto a raggiungere un’autonomia tale da non aver più bisogno di essere guidato. 


 

Feuerstein fornisce “suggerimenti” operativi per mettere in pratica il concetto di mediazione ed organizza questi suggerimenti suddividendoli in quelli che definisce: I criteri della Mediazione.

  1. L’intenzionalità e la reciprocità:
  2. Mediazione della trascendenza
  3. Mediazione del significato
  4. Sentimento di competenza.
  5. Regole di comportamento.
  6. Senso di condivisione
  7. Individualità e differenziazione psicologica.
  8. Ricerca, scelta conseguimento degli scopi.
  9. Creazione di un sentimento di sfida verso sé stessi con l’obiettivo di migliorarsi
  10. Coscienza della modificabilità.
  11. Individuazione dell’alternativa ottimista.
  12. Sentimento di appartenenza.