Che cos’è l’intelligenza, quale definizione possiamo darne?

Qual è la sua funzione nell’ambito complessivo del comportamento umano? In quale misura incide sul benessere psicofisico dell’individuo?

Quali sono le sue origini, come si crea, quali condizioni ne causano l’insorgere?

Che cosa provoca una varietà così ampia di modalità operative, in termini sia qualitativi che quantitativi?

“Quali sono le condizioni che ne facilitano lo sviluppo ed il potenziamento e quali, al contrario, gli elementi la cui presenza o la cui assenza crea delle barriere al processo di reciproco adattamento tra ambiente e persona?”

Questo aspetto operativo è proprio quello che più ci interessa, se optiamo per un approccio interattivo e riteniamo che l’intelligenza sia un processo in continuo movimento, e non un tratto stabile ed immodificabile della personalità.

Sono interrogativi profondi a cui è difficile dare risposte certe e categoriche, ma sono interrogativi fondamentali nell’approccio educativo con la personalità, ancora in formazione, della prima infanzia. L’idea che si ha dello sviluppo umano incide in modo determinante sulle strategie che si adottano e sulle modalità di interazione che si stabiliscono all’interno del proprio ambiente.

Posti gli interrogativi è necessario individuare valide risposte che permettano l’instaurazione di un ambiente affettivo, accogliente, stabile, ma non statico ed “accettante”, in passiva attesa di uno sviluppo automatico e prestabilito. La crescita può essere facilitata da un contesto attivo e stimolante, capace di leggere i bisogni di ogni singolo individuo e di fornire risposte adeguate e propositive.

L’intelligenza non è un fattore predeterminato e rigidamente stabile, ma un elemento passibile di evoluzione, modificabile in senso positivo grazie ad una corretta interazione con l’ambiente. L’intelligenza è caratterizzata dalla plasticità è può essere definita come “un processo sufficientemente esteso da comprendere un’ampia varietà di fenomeni che hanno in comune gli aspetti dinamici ed i meccanismi dell’adattamento”

Basandosi su questi presupposti, obiettivo di un buon educatore è il miglioramento della qualità della vita, attraverso il potenziamento delle abilità cognitive e relazionali. L’intervento dell'adulto è, quindi, fondamentale.

Entrare in sintonia con i bambini di cui ci si occupa, valorizzando la sfera emotiva del rapporto intersoggettivo, è il presupposto che permette agli aspetti cognitivi di trovare il terreno adatto alla crescita. L’affettivo è il canale attraverso cui il cognitivo passa. I bambini non imparano per concetti astratti e ragionamenti puramente razionali, ma per sentimenti e partecipazione.

Possiamo trarre qualche suggerimento utile a strutturare l’ambiente educativo dal pensiero di Reuven Feuerstein, psicologo e pedagogista molto attento al valore umano del  rapporto formativo e profondamente convinto, grazie sia ad esperienze pratiche che a studi teorici, della plasticità della mente umana. Feuerstein esplicita le condizioni che permettono la modificazione positiva e fornisce indicazioni riguardanti l’ambiente in cui operare, l’approccio educativo da instaurare e predisponendo esercitazioni pratiche, utili all’individuazione ed al superamento di eventuali carenze cognitive.

La modificabilità non è il semplice riflesso a stimoli esterni o una risposta a cambiamenti interni quali per esempio la crescita: è soprattutto il risultato di una serie di atti volontari e consapevoli che possono e, in alcuni casi devono, essere guidati da una persona esterna che si pone quale “mediatore” tra soggetto ed ambiente. L’organismo umano, esposto ad un’esperienza di apprendimento mediato, è in grado di modificare in maniera stabile il proprio stile cognitivo, le proprie funzioni di base quali, ad esempio, memoria, capacità attentiva, comportamento comparativo; discostandosi in maniera anche significativa, dallo sviluppo atteso.

Quindi, secondo la teoria della modificabilità e della mediazione, all’origine delle funzioni mentali più elevate troviamo il processo di apprendimento in cui il ruolo dell’educatore è fondamentale. Il mediatore deve essere in grado di individuare, scegliere, predisporre alcuni degli stimoli che raggiungono il soggetto, in modo tale da farli diventare accessibili alla sua comprensione. Evidentemente non si porrà come una barriera tra il mondo ed il soggetto, filtrando tutto ciò che gli giunge dall’ambiente, il suo ruolo è proprio quello di individuare quali stimoli hanno bisogno di essere adattati per renderli utilizzabili nel migliore dei modi, e di focalizzare l’attenzione del bambino stesso sui dati rilevanti, suscitando in lui attenzione,  presa di coscienza, consapevolezza. L’obiettivo finale di un buon mediatore è quello di scomparire, cioè di portare il soggetto a raggiungere un’autonomia tale da non aver più bisogno di essere guidato dall’esterno. Il mediatore è come il supporto che si fornisce ai giovani alberi appena piantati, indispensabile a sostenerli e ripararli finché sono fragili e delicati, o se si trovano in ambienti particolarmente esposti, ma soffocante se non viene gradatamente adeguato alle esigenze ed eliminato nel momento in cui non serve più.

Nell’esperienza di apprendimento mediato è basilare che le persone che si occupano del bambino siano consapevoli del ruolo che coprono ed agiscano seguendo alcuni criteri di mediazione che condizionano positivamente le sue capacità di modificare strutturalmente il proprio potenziale cognitivo.

Il primo, essenziale, elemento che il mediatore deve prendere in considerazione è la rilevanza del proprio ruolo all’interno di un’interazione che prevede una reciproca influenza tra le parti. E’ ciò che Feuerstein chiama “Intenzionalità e reciprocità”

Intenzionalità e reciprocità

Si ottiene la mediazione dell’intenzionalità quando si guida deliberatamente l’interazione verso l’obiettivo, selezionando, mettendo in rilievo ed interpretando determinati stimoli.

La reciprocità si verifica quando c’è una buona risposta da parte del soggetto e l’indicazione che è recettivo e coinvolto nel processo di apprendimento. E’ assodato che i bambini si legano affettivamente con maggiore intensità proprio alle persone che li aiutano a crescere ed a raggiungere autonomia di azione e di pensiero.

Per apprendere è necessario essere in grado di dare il giusto peso alla miriade di sollecitazioni che continuamente giungono ai nostri sensi ed isolare gli elementi utili alla risoluzione del problema utilizzandoli in modo corretto. Quando il mediatore guida il soggetto affinché interpreti l’ambiente (intenzionalità) in modo da ottenere una risposta (reciprocità), è come se ponesse di proposito una lente di ingrandimento su un particolare stimolo per renderlo più visibile e distinguibile dagli altri. L’intensificazione dello stimolo cattura l’attenzione del soggetto producendo “uno stato di vigilanza” nei confronti del contesto.

La semplice intenzione di intervenire non garantisce che si ottenga attenzione. E’ come scrivere un bellissimo libro con il rischio che nessuno lo legga o pronunciare interessantissimi discorsi in una lingua che non si sa se gli interlocutori conoscono. E’ solo la reciprocità che ci assicura di essere seguiti e capiti e ci fornisce le indicazioni utili ad adattare il nostro comportamento alle effettive esigenze di chi ci ascolta.

Per garantire la reciprocità il mediatore deve cercare attivamente l’attenzione del soggetto. E’ utile fare in modo che la comunicazione sia immediata e di facile comprensione. Catturiamo l’interesse del bambino mettendoci alla sua altezza in tutti i sensi, sia fisico, per esempio chinandoci per poterlo guardare negli occhi, sia mentale, utilizzando un linguaggio piano e sereno e facendo riferimento a contenuti alla sua portata. Se cerchiamo il contatto attraverso una carezza o una mano sulla spalla e utilizziamo una modalità plurisensoriale abbiamo maggiori probabilità di successo perché il cervello lavora meglio se vengono coinvolti più sensi e se c’è una partecipazione affettiva. Assicuriamoci, attraverso per esempio una domanda,  che abbiano capito e rendiamoli attivi e propositivi nella pianificazione delle loro attività. Farli sentire responsabili del proprio operato è la strada migliore per ottenere il massimo impegno; l’autonomia comporta il pericolo dell’errore, ma in campo educativo è necessario, a volte, saper correre dei rischi.

I bambini sono pronti a cogliere i nostri messaggi se noi sappiamo inviarli nella giusta maniera. 


“Volto immobile” 

In un esperimento condotto da Tronick vennero registrate su videocassette le interazioni di alcune madri con i rispettivi figli di tre mesi. Ogni madre si avvicinava al bambino nel modo abituale ma, all’improvviso, immobilizzava la propria espressione e bloccava ogni movimento. I bambini reagivano con sbigottimento, apparivano turbati ed assumevano atteggiamenti di protesta dimostrando, in questo modo, di avere aspettative riguardanti il loro rapporto con l’ambiente e di essere in grado di valutare la differenza tra le esperienze passate e quella attuale.

In una fase successiva dell’esperimento venne coinvolte altre coppie in cui i bimbi avevano sei mesi. Le interazioni madre/bimbo vennero filmate per un certo tempo prima dell’esperimento e le coppie vennero suddivise in due gruppi, in uno (A.) vennero inserite quelle in cui l’interazione aveva un carattere decisamente positivo, nell’altro (B.) quelle in cui le madri avevano difficoltà ad entrare in sintonia con i figli.

Emerse un fatto estremamente interessante: i bambini del gruppo A. reagivano all’immobilità della madre con un comportamento attivo, si muovevano ed emettevano borbottii guardando direttamente il suo volto alla ricerca di una risposta. I bambini del gruppo B, al contrario, rinunciavano subito al contatto e, pur turbati ed agitati, non prendevano alcuna iniziativa. [1]

Dove l’interazione è buona ed esiste un’effettiva mediazione dell’intenzionalità e della reciprocità i bambini costruiscono già dai primissimi mesi un rapporto attivo con il mondo esterno.

“L’altro è percepito come qualche cosa che è possibile avvicinare e con cui si può entrare in contatto e il sé è percepito come capace di impegnare, di animare, di gettare verso l’altro un ponte”.


[1] L’esperimento è stato descritto da Downing nel libro Il corpo e la parola, Casa Editrice Astrolabio 1995